《职业教育信息汇编》2020年第04辑,总第140辑

◆新中国职业教育专业建设实践与研究70年：回顾与展望

◆改革开放40年我国职业教育课程改革历程审视

篇1 新中国职业教育专业建设实践与研究70年：回顾与展望

【作者】魏明

【出处】《职教论坛》2019年第10期

新中国成立前，我国的高等教育和中等职业教育是不设专业的。新中国成立后中等职业教育中的中专学校是学习苏联的结果，技工学校则长期不按专业设置，只按工种进行设置。清末实业教育依据1904年癸卯学制制订的实业学堂章程举办了各类农、工、商等类型学堂，培养社会所需的各行业专业人才。民国期间，由中华职教社推动国民政府设立中等职业学校和高等专门学校。

一、新中国职业教育专业建设实践与研究回顾

（一）移植探索（1949-1979年）

新中国建立初期，我国职业教育以中专和技校为主要形式，而且当时以技工教育为主的职业教育也并不发达。1949年9月，中国人民政治协商会议第一届全体会议通过了《中国人民政治协商会议共同纲领》，要求“有计划有步骤地实行普及教育，加强中学教育和高等教育，注重技术教育”。由于国家各项建设生产发展对人才的需要，1952年7月，《中等技术学校暂行实施办法》提出中等技术学校分为工业、交通、农业和林业等类，专设一科或兼设数科，并附设各种技工学校、艺徒学校和短期技术培训班。 而实际上，当时大量的技术工人只能由企业承担培训工作，其中学徒制培训是技工教育的主要形式，学校的专业教育尚显不足。在为数不多的文献探讨中，有研究指出，由于学徒制培训期限较短，且缺乏全面的专业操作训练，尤其缺少学校教育的文化和技术理论知识学习，进一步壮大学校专业技工教育尤为重要。为此，发展举办专业的职业教育，扩大学校专业（工种）设置的数量规模，开展专业教学改革，提高专业教学质量等问题是当时关注的重点。比如，有人认为，专业学习是学校教育与工厂学徒制最主要的区别，但也存在学校的专业教学工作片面追求训练，忽视了基础知识和基本技能的培养等问题。1963年，在“调整、巩固、充实、提高”的方针下，国务院批转教育部《关于中等专业学校专业的设置和调整问题的规定》，针对专业设置或分散或重复、专业名称不统一、各类专业配套不够齐全等问题，要以《中等专业学校专业目录》（1963年版）为准。不仅如此，专业（工种）设置必须根据需要适当确定，并且要加强学校的专业教学管理工作，以规范专业教材和制度文件的编写和制定。经过一系列制度和研究的双重促进，对稳固新中国初期的职业教育发展、提高教育质量起到了一定的作用。然而，在随后的“十年动乱”中，大批中等专业学校被裁并，技术工人学校被改为工厂，不少地区和部门的中等专业学校几乎全部停办，职业学校陷入停滞状态。

高等职业教育方面，新中国成立后我国尚无独立设置的高等职业学校，只是初步出台了部分准备和调整措施。1950年8月，新中国第一项专科教育法规《专科学校暂行规程》颁布，明确了专科学校的办学宗旨。1952年，国家开始改变原高校只设院系不设专业的结构，开始按专业培养人才。1953年，高等教育事业计划提出了培养工矿、交通等技术人才的需要，随后开始为有关学校制定统一的教学大纲和课程标准，并组织部分同类专业的学校负责编订专业教材。1954年11月，新中国第一个《高等学校专业目录分类设置（草案）》出台，该草案以当时的“行业部门”作为专业划分的依据，共设 40 个专业类和257个专业。此外，在新中国成立初期开展的大规模院系和专业设置的调整中，我国建立和发展了一批高等工业学校，以培养应用性人才为办学目标，其专业建设和人才培养具有明显的职业定向性，相当于目前的高等职业教育。但这些高等专科学校属于普通高等教育体系，在专业设置上，也是按照普通高等学校的模式来设置的。总体趋势上，有研究指出，我国高校的专业设置从解放前的“无计划、大口径型”到新中国成立初期的“有计划、窄口径型”再向“有计划、宽口径型”过渡。

（二）规范调整（1980-1998年）

20世纪80年代，随着改革开放大幕的拉开，经济社会在发生巨大变化的同时，各种教育改革也不断呈现出新的面貌。1980年，教育部、国家劳动总局联合颁发《关于中等教育结构改革的报告》，中等教育结构改革工作逐步在各地展开。伴随着专业调整实践工作的展开，我国较早出现了部分有关专业建设的研究文献， 围绕职业教育的专业设置特点、设置依据和基础、农村职业教育发展等专题等进行探讨。1986年，全国建有农业中学和职业中学达8187所，在校生256万人，开设专业450余种。为此，部分研究开始专门探讨研究农村职业教育的专业设置问题。经过调整，各地创办的学校中，专业（工种）设置因地制宜，专业设置的针对性、应用性和适应性等地方化特点得到了较为明显的体现。进入20 世纪90年代，1992年1月，国家教委发布《关于修订普通中等专业学校专业目录的通知》，要求对1963年的《中等专业学校专业目录》进行修订。1993年，国家教委颁布了《普通中等专业学校专业目录》并制定了专业设置管理办法。同时，劳动部也开始修订技工学校专业目录，并于1995年颁布《技工学校专业（工种）目录》。此次修订以职业分析方法为理论基础，专业划分以职业群、岗位群来划分，体现了职业教育专业的特点。同期，研究成果逐步增多，为了检验改革成效，部分研究针对实际问题展开调研。 其中，朱兴德通过对我国140所重点职业高中专业设置情况的调查研究，在肯定成绩的同时，发现重点职业高中的专业命名不规范、随意性很大，建议开展专业规范化建设。沈百福、董泽芳的系列调研文章《84所农村职业中学综合状况的调查与思考》《国民的职业教育专业选择意向分析》，就农村职业中学专业设置状况、学生对报考职业学校的专业的选择意向等进行了调查研究，并就其中存在的问题进行了深入反思，丰富了相关研究成果。

高等职业教育方面，改革开放后，为满足国家恢复发展对各类技术人才的需求，教育部门要求适度扩大高等职业教育的办学规模。同时教育界也开始对以往的办学实践进行反思，旨在改革传统型高等教育的办学模式，扩大高等教育受众，密切结合地方需求设置专业的职业性新型高等教育。1980年，国家教委批准成立了13所短期职业大学，标志着我国高等职业教育的诞生。据统计，到1985年，全国短期职业大学就达到了118所。此后，1990年国家教委制定《普通高等学校工科专科基本专业目录》，提出专业设置可以结合社会需求进行创新，允许开设目录外的专业或专业方向，部分院校开始根据地方的职业岗位需求来设置专业。20世纪90年代，我国开始举办与现代指称相近的高职院校，逐步走上了探索中国特色高等职业教育的办学之路。例如，我国较早举办高等职业教育的深圳职业技术学院建校后，在专业设置上秉持“以市场需求为导向、以职业岗位（群）为依据、以技术含量为参数”的建设理念，可以作为反映我国高等职业教育专业建设特色化发展的典型代表。经过这一时期的研究与实践，理论界总结了专业建设的一些规律性特点，如专业设置应长短结合、稳定性与灵活多样性相统一、专业口径要“宽窄并举，相对稳定”等原则。

（三）丰富提高（1999-2010年）

1999年，第三次全国教育工作会议强调“要大力发展职业教育”，之后职业教育发展迅猛，办学规模迅速扩大，专业建设与管理工作日益显现出其重要的地位。新世纪初期，国家经济发展方式的转变和产业结构转型发展加速，引起社会职业结构和岗位的快速变化。首先，中等职业教育方面，为切实发挥专业目录的指导性作用，教育部再次组织力量修订中职教育专业目录。2000年，教育部制定并颁发了统一的《中等职业学校专业目录》和《中等职业学校专业设置管理的原则意见》，规范中等职业学校专业设置混乱的状况。随后，2010年修订的专业目录以国民经济行业分类、职业分类和产业划分规定为依据，并在内容体系上做了重大调整，有力地促进了专业建设工作的发展。其次，高等职业教育由外延发展转向更加重视内涵建设。2000年教育部在全国高职高专进行专业教学改革试点工作，开展示范专业建设。2002年，教育部批准了第一批国家高职高专精品专业建设项目。2004年底，教育部制订和颁布了《普通高等学校高职高专教育专业设置管理办法（试行）》和《普通高等学校高职高专教育指导性专业目录（试行）》等文件，促进高等职业院校的专业建设工作更具规范。2006年，教育部、财政部颁布《关于实施国家示范性高等职业院校建设计划加快高等职业教育改革与发展的意见》，提出实施以重点专业为龙头、相关专业为支撑的专业群建设的发展思路，并开展专业教学资源库建设计划，提高专业建设的质量。

这一时期，研究成果数量迅速增加，研究的领域大大扩展，研究的主题和内容也更加广泛。其中既有探讨专业设置基础与原则等内容的理论分析，又有区域性的专业建设调查研究；既有专业建设研究与实践的本土化探索，又有国外经验的比较与借鉴。从已有研究成果的搜索分析看，较多关注在职业院校专业设置的现状与问题、专业建设规划、专业建设的内容与方法、专业结构与产业结构适应性、专业群建设、专业群课程、专业教学资源库建设等方面的研究。在新兴主题专业群的研究方面，随着职业教育办学规模的不断扩大，研究者提出集约型的发展路径，优化调整专业结构，认为专业群的建设可以提升职业院校的核心竞争力，并就专业群的内涵、特点、专业群的功能和建设路径等作出探索。

（四）特色发展（2011年至今）

2010年以后，在保障中等职业教育稳固发展的同时，我国职业教育研究与实践的关注更多集中在高等职业教育领域，开创专业建设的新局面。2011年，教育部、财政部颁布《关于支持高等职业学校提升专业服务产业发展能力的通知》， 突出强调要把专业建设作为职业院校的核心内容，全面提升专业服务产业发展的能力。2012年教育部公布了首批410个高职专业教学标准；2014年、2015年分两批制定并公布了230个中职专业教学标准，大规模规范了中高职专业教学工作的基本要求。2015年，《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》明确继续深化高等职业教育人才培养模式改革、全面提升专业建设水平和人才培养质量。同年，教育部印发《普通高等学校高等职业教育（专科）专业设置管理办法》和《普通高等学校高等职业教育（专科）专业目录（2015年）》，要求建立健全高职专业设置的预警和动态调整机制等。2017年，《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》要求建立紧密对接产业链、创新链的学科专业体系。 2019年，《国家职业教育改革实施方案》提出建设中国特色高水平专业建设的计划，将专业建设的工作推上新台阶。经过新一轮的创新发展，我国职业教育专业的内涵建设得到了不断的丰富和深化。

同期，研究人员在持续进行专业群建设研究的基础上，就中高职专业衔接、专业服务产业能力、专业设置与区域经济协调发展、专业设置预警机制与动态调整机制、专业内涵发展的指标体系、专业核心课程和实训基地建设、专业建设标准和专业教学标准、专业质量评价、专业建设的评价模式等主题展开研究。相较于新世纪初期的研究，研究的关键词汇并没有发生显著性的变化，表明专业研究的热点难点问题得到研究者的集中关注并逐步趋于稳定。

回顾已有研究文献，职业教育专业建设研究在不同时期由于职业教育存在形式和发展层次等方面的不同，体现出阶段性变化的研究特点。综合而言，可以认为，职业教育专业建设的研究起步于20世纪50年代，伴随着新中国职业教育事业的实践调整经历了初步零星的探索；探索于20 世纪80年代，研究人员开始注重系统的反思，总结以往教育发展中的得失经验，并就新形势下教育改革的思路与方向建言献策；发展于20世纪90年代，包括开始学习介绍国外专业建设的经验，拓宽研究视野，结合实际调研进行典型案例剖析；兴盛于新世纪初期，研究队伍、研究主题、研究论点、视角方法等不断丰富拓展，呈现百家争鸣的研究发展态势；深化于新世纪第二个十年间，在经历了前一阶段的研究繁荣之后，在初步占有大量研究资料的基础上，更加强调研究过程的规范性，提高研究结果的科学性和说服力。尤其是“十八大”以后，随着中央政府的高度重视，国家顶层设计的科学布局，产教融合工作的不断深入，中国特色职业教育的稳步探索，专业建设研究在借鉴、审视与反思的基础上更加注重结合我国现实，走向寻求本真的特色发展之路.

二、职业教育专业建设研究的主题与内容论点

首先，在中国知网数据库中，以“职业教育专业”为主题词汇进行搜索，发现较早的几篇文献并非是本文所指的有关职业教育专业方面的研究，在新中国成立后到改革开放前这一期间也少有相关研究文献，直到上世纪80年代后才陆续出现，而真正研究成果数量较多的文献发生在2000年以来，并呈明显的年度增长趋势。另外，同样分别以“职业教育专业建设”“职业教育专业设置”“职业教育专业结构”为主题词搜索，研究文献也均出现于改革开放以后。究其原因，从称谓上来说，新中国成立初期我国职业教育以中专和技工教育等形式为主，并未命名为“职业教育”；20世纪80年代，开始恢复进行中等职业教育的结构调整工作。高等职业教育方面，新中国成立初始主要指向了部分高等工业院校，改革开放后各地又曾陆续出现了举办短期职业大学等形式的探索，20世纪90年代才开始举办现行指称上的高等职业教育。因此，又分别以“中专”“技校”等相关词汇进行文献搜索，却发现在新中国成立后至改革开放初这一时期，也鲜有关于不同主体和形式举办的职业教育机构进行专业建设研究的专门成果。

其次，再对以“职业教育专业建设”为主题词的文献搜索结果进行关键词共现网络可视化分析。根据主题词出现频次的节点大小和不同节点间共现频次的分析结果显示：其一，专业建设研究明显较多集中在高等职业教育层次，指向中等职业教育和中等职业学校的研究占据少数；其二，研究主题多与人才培养模式、专业设置、专业结构、区域经济、产业结构、校企合作等核心词汇密切相关；其三，研究内容与方法上，有关职业教育专业建设的原理和依据等理论型探讨的成果相对较少，“现状问题”和“对策建议”式的研究文献占有一定比例，即通过分析一定区域内专业设置的现状出发，进而提出专业调整的对策和发展建议。 以下则就“职业教育专业建设”研究文献作主题式分类和论点式摘编，力求客观呈现已有研究成果的主要内容和进展。

（一）职业教育专业的属性与专业群研究

1.专业的职业属性。一般认为，普通高等教育中的专业侧重于从学科分类的角度进行划分与设置，而职业教育的专业则更加强调其职业属性。专业与职业的关系辩证的体现为两个方面：一是如何将众多的社会职业转化为专业门类；二是专业的人才培养如何适应复杂多变的社会职业。以历史发展的视角考察，职业教育发端兴起后，就成为近代教育制度的组成部分，但其是相对于普通教育的专业教育，又区别于高等教育的专业教育，是培养社会所需要的特定劳动部门的专业人才，其目的在于“利用已掌握的规律 ，实现各种劳动所预期的成果”。因此，职业教育是一种职业性专业教育。

2.专业的组织创新。相较普通教育而言，职业教育专业建设具有更大的可变性和开放性。有关职业教育专业建设的创新发展，促进专业建设的价值创新是实现专业差异化发展战略的有效路径。有研究分析指出，专业（集）群代表了一种新型的专业资源重组和专业组织形式的创新发展，但相关的研究与实践还有待深入。而且，朱厚望通过回顾分析认为，目前我国真正意义上的专业资源集聚体尚未形成，还存在缺乏专业群管理机制和专业群评价体系，从而造成专业群的内涵建设不足、建设成效不明显等问题。为此，专业群的建设要跳出“产业-专业-就业”的单向线性逻辑，应通过构建高职院校内外部双联动机制建设专业群来满足社会对人才的复杂性需求。

（二）职业教育专业设置与结构调整研究

已有研究主要从职业教育与地方经济发展的关系视角出发，分区域或市县研究专业设置与经济发展和产业结构的对应关系，分析专业设置的数量和覆盖面、专业的冷热和重复设置等现象。综合来看，通过对我国地方职业院校专业设置情况的分析比较，一般认为主要存在的问题有：专业重复建设、同质化明显；专业数量庞杂，难以形成规模化效应；专业特色和重点专业建设成效不明显；缺乏有效的专业调整机制等.

对此，研究人员从不同的方面提出了研究建议，如专业建设的原则上应立足市场、服务地方、科学规划和坚持特色性、集群性、可行性、前瞻性、效益性等。专业设置与调整上要建立起区域动态的体系框架，明确各方参与主体的职责，并加强一手数据收集分析，以此切实把控专业设置与运行的真实情况。专业与产业的对接方面，应密切结合地方产业结构特点或产业集群现状，适度超前产业集群发展阶段，统筹安排好区域内专业的层次结构和专业衔接问题。体制机制改革方面，有的研究者从机制建设的问题分析入手，认为应围绕专业设置机制和管理机制进行改革，以加强职业院校自身的专业建设；另有研究者从财政政策改革视角，建议引入专业分类发展制度，通过建立适当的专业分类标准和指标，将学校的专业分为相应的类别，从而建立根据不同类别的专业给予差异化的投入制度和机制，达到引导和促进学校及地方进行专业优化的目标。

（三）职业体系与专业体系协调发展研究

1.职业体系与专业体系。尽管教育中专业大类不是按照“教育水平”标准分类的，而是根据“专门化”或“学科”标准，但从1923年起，国际劳工组织（ILO）建立的《国际标准职业分类》（ISCO）对职业按照技能水平的分类与国际教育标准分类（ISCED）有关教育层次的分类相对应。可见，职业体系和教育体系之间存在着某种关联，是相互依存的两个体系。职业体系分为职业标准体系、职业分类体系和职业资格证书体系。职业教育的专业体系则包括专业设置、专业培养目标、专业课程、专业教学、专业认证与评价等。职业体系与专业体系之间的关联体现以下几个方面：职业能力要求与专业培养目标、职业标准与专业课程内容、职业工作过程与专业教学过程、职业资格证书与专业学历教育证书、职业生涯发展与专业继续教育等。职业体系与专业体系的关系密切，职业体系的发展现状是职业教育专业体系建设的基础，专业体系应紧跟职业体系的发展变化；同时，专业体系本身的优化调整又会反作用于职业体系，需要相应的职业体系的更新匹配。随着产业升级和高新技术的发展，社会职业变化加快，职业能力要求不断呈现新的综合化发展趋势，职业教育专业体系建设研究是一项常新的课题。

2.职业群与专业群建设。研究显示，美国生涯技术教育的发展历史表明，对职业群的关注，是为了顺应和满足经济发展及就业需求，实施以职业群分类和职业途径为依据构建有序的课程体系，更加强调普职教育课程之间的沟通，其目标在于在宽泛的课程集群内创建课程框架，为学生在某一职业领域内从高中向高中后教育和工作的成功过渡做准备，有助于实现中等教育与中等后教育有效地街接。有研究者提出参照美国职业群的发展模式来设置我国高等职业教育的专业群，实现职业群中的职业与专业相对应、职业岗位与专业发展方向相对应，从而形成职业群与专业群协调发展的链式结构，并提出建立阶梯递进型的专业群课程体系的构想。另有研究则认为职业群和职业链的形成以及职业带的区域划分决定了专业群的构建，为此提出应按照职业联系、职业链的节点关系、社会职业分工及其内部联系、职业带上的交叉区域等构建专业群。

（四）职业教育专业与产业互动发展研究

1.产学合作与区域经济发展。加强职业院校与区域经济互动的关键是专业建设与产业发展同步，加强合作针对性。开展针对区域产业人才需求的预测及其变化趋势的分析研判，主动寻求并提供多种技术服务，建立稳固的合作关系，实施灵活多样的合作培养模式等是促进产教融合互动的基础型策略。此类研究主题方面，已有研究曾就官产学合作的环境营造问题、学校的定位问题以及构筑产学研联系基架等问题作了分析探讨。在产学合作与区域经济发展的关系上，徐盈之运用多元Moran'I指数对官产学合作创新活动的空间相关性进行了分析。研究结果表明：官产学合作在促进经济增长方面作用显著，而且会形成对邻近地区的空间溢出效应。在职业教育专业与地区产业适应性问题的研究中,提出明确具体的计算标准的并不多见。一般而言，衡量专业设置与产业结构适应情况多是通过三次产业结构比例和对应的专业设置比例来计算。

2.产业集聚区专业产业互动。产业集聚现象在工业发达国家表现更明显，集聚为生产资源和信息的分配、流通和使用提供便利，形成规模效应。产业集聚使得各生产部门产生了对相似或同一生产链条各岗位合格人才的集中性或关联性需求。发达国家通过加强法制建设、政府调控、优化政策机制、成立专门机构等措施密切职业教育与行业企业的联系，设置社会市场需要的专业。国内一些产业经济发达地区基于集群化发展的理念不断探索创新人才培养模式，包括推动开展职教园区建设、实施职业教育集团化办学、成立职业教育联盟等，以此来推动专业人才培养与产业的互动联系。部分高职院校通过整合专业资源，建设与区域支柱产业发展相适应的特色专业学院，进一步优化专业结构，密切专业与产业的联系，提高专业服务产业的能力。

（五）专业认证与评估制度体系建设研究

1.专业认证。专业认证研究在专业建设研究中得到的关注较少。从实践工作来看，20世纪80年代，自我国申请加入世界关贸总协定以来，国际标准化组织实施的质量管理体系认证对我国各行各业产生了广泛影响，职业院校的质量认证和专业认证工作作为新型改革探索也参与其中，但由于种种原因影响，职业院校的办学水平和专业建设工作并未得到明显普遍的改善与提升。近年来，我国部分高职院校开始学习研究《悉尼协议》中确立的专业认证体系。《悉尼协议》注重的是以学习结果为专业认证标准，促进职业院校推行以学习者为中心的教学改革和专业建设。目前就现状而言，我国职业教育在专业认证工作方面仍未建立起有效的措施，缺乏适用的专业认证体系。而且，有研究分析认为，国际有关质量认证体系和标准并不完全适合我国职业院校的发展实际，应在科学合理构建我国专业建设认证指标的基础上，扎根行业实践实施认证过程，方能收到应有的效果。

2.专业评估。开展职业教育专业建设评估的目的在于提高专业建设的社会效益和教育效益，研究认为我国职业教育专业评估工作尚处于起步阶段，存在评估程序缺乏规范性，评估结果不够权威，而且制度上缺乏整体设计、实施过程缺少配套措施，导致难以应用等问题。同样，专业评估的研究也处于生发阶段，研究内容还停留在方法移植借鉴、概念分析和问题梳理等方面。其中，专业设置的质量评估包括对专业设置结果的评估，也包括专业教学运行过程的评估；专业设置的评估主体应由外部相关机构和职教机构自身共同实施；评估要素包括专业人才的社会需求、数量、学生就业情况、专业的社会认可度以及专业自身的建设条件、师资队伍、课程资源和教学管理水平等方面。沈军、朱德全提出专业评估的目标是改进提高专业建设的质量，在评估内容上应围绕专业布局、专业建设过程和专业建设效果展开衡量，评估标准要体现人本、公正与发展，评估方法应科学、全息与多元的系统构想[。

三、职业教育专业建设研究的不足与未来展望

专业建设是职业院校特色发展的关键所在，对学校的发展起着至关重要的作用。而且在我国，专业不仅承担着学校组织教学工作的中心，还作为教育行政管理的基本单元，发挥着宏观调控的功能。因此，专业建设意义重大且影响深远，反思已有研究的不足，聚焦新时期研究的重点领域，以支撑未来专业建设工作更好地开展。

（一）研究不足

我国职业教育经过多年的建设发展，专业建设工作方面也取得了较为突出的成绩，适时研究颁布了新的中、高等职业教育的专业目录，有效指导并规范了专业建设的发展。但结合现状来看，专业建设研究在以下方面还有待深入。

首先，专业的存续基础。长期以来，无论是普通教育还是职业教育院校专业建设都面临一些共同的基本问题，如专业的划分依据、专业内涵的要素分析、专业设置的口径、专业结构调整的灵活性与专业发展的稳定性的关系、专业建设综合效益评估、专业的社会贡献度和价值认知与计量等，尤其是体现职业教育专业特点、支撑职业教育专业特色发展的研究还不够。

其次，专业的职能定位。专业是管控单元还是自组织体？职业教育的专业强调市场属性，密切联系产业发展培养人才，但一方面我国专业的管理体制一定程度上限制了专业的延伸和综合化发展，专业自主建设的体制没有确立；另一方面，如何实施专业群的组建和资源整合，专业与产业的协调、专业结构与产业结构适应性的标准尚未建立，使得专业的功能难以有效发挥。

第三，专业的建设模式。从专业建设自身来说，不同的专业在人才培养定位、 产教融合的形式、课程教材建设、实践教学组织实施、专业建设质量监控评价等方面应各有特点和建设规律，不宜概而论之。在现行专业目录分类的基础上，规划研究不同专业大类的建设特点、模式与机制，未来在专业群化发展趋势的推动下，专业规模化、综合化的方向明显，但就如何科学开展专业群建设尚需要理论研究的深入探索。

第四，专业的层级衔接。随着现代职教体系的建设完善，职教层次逐步上移发展，不同层级教育间的专业衔接问题日益显现；而且对于同一层级的专业之间，专业集群化发展趋势明显，专业建设规模不断扩大，专业群内部的专业如何协调也需要认真研究。

第五，专业的特色发展。一方面，就目前的现状而言，专业重复建设问题始终存在，专业与产业如何协同发展更是理论难点，因此专业结构优化与动态调整机制等难点问题仍需深入；另一方面，对于新建或转型发展的院校，其在专业建设上如何凸显职业教育的专业建设特点，以与普通教育相区分，彰显职业教育的类型特征。

（二）研究展望

1.关注专业研究的新兴领域。（1）服务国家战略发展的时代课题。认真研究落实“一带一路”倡议、精准扶贫等国家战略对新时代职业教育创新发展和技术技能人才培养的需求，开展专业价值创新、专业设置理论、专业制度建设等研究，探索建立有中国特色的职业教育专业体系。（2）数据驱动的专业管理创新。在大数据的时代背景下，应研究建立以大数据为基础的专业设置与调整的管理制度，探索建立数据驱动决策机制，充分挖掘并运用数据的优势和作用来指导学校专业建设工作。（3）人工智能时代的专业变革。人工智能技术的深入发展与应用普及，会带来人才需求岗位和结构的变化，进而影响专业人才的培养方向和专业人才的能力要求，引发专业调整；同时，人工智能技术也将逐步应用于课程教学和学习之中，促进专业要素建设的创新发展。

2.加强高水平专业的特色化研究。经过多年的政策推动，加强高等职业院校的专业建设，整体提升专业发展水平，切实增强专业的建设水平和核心竞争力仍然是当前面临的重要而又迫切的任务，包括继续开展骨干和重点专业建设，建设高水平专业，探索本科层次职业教育的专业建设，提高专业的技术协同创新能力等新型议题。尤其是在高水平专业建设的研究与实践方面，目前在省市层面，还没有建立起面向未来的职业教育高水平专业建设的引导与推进机制。为此，在职业教育“双高”计划的建设背景下，落实《教育部 财政部关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》，阐明高水平专业的资源条件、内涵特质、建设机制和评价标准等，指导高水平专业建设计划同步实施。

3.开展专业建设的机制标准研究。专业建设标准是指导专业规范建设、深化学校内涵发展的纲领性文件，应涉及对专业建设定位、专业建设目标、课程建设标准、师资建设标准、专业要素建设标准、专业教学实施标准、专业质量评价标准等内容做出规定，是保障和提升职业教育人才培养质量的重要依据。目前，专业建设标准仅在部分院校内部开展探索，还没有形成系统性和规范性的制度文件，国家仅出台了部分中高职专业的教学标准。可见，专业建设标准研究亟待开展。加强专业建设的过程管理和质量评估，研究制定科学合理的评估指标体系，乃至研究探索新型专业分类设置与管理体系，以协同职业体系发展，将职业教育专业建设研究工作推向新阶段。

4.重视专业建设的经验模式研究。一是总结典型经验。加强专业建设的案例研究，选取专业建设成功案例，围绕专业人才培养目标、模式、课程、教学等方面研究总结，突出专业的优势、特色，反映专业建设的标志性成果，整理形成专业建设的典型经验，丰富同类研究成果。二是发掘特色模式。积极深入实践产教融合的人才培养模式，并结合专业实际不断创新。在广泛合作的基础上，借助中外合作办学项目为载体，吸收国外专业建设经验，推进高水平专业建设，提炼形成具有国际水准、地方特色的专业发展模式。三是资源输出研究。协同“走出去”战略，输出先进专业建设理念，发挥专业的纽带作用，输出高水平课程、教学和技术服务资源，开展共享型专业课程教学资源库建设等研究，加强“一带一路”沿线国家的交流与合作，持续扩大我国职业教育的国际影响力。

篇2 改革开放40年我国职业教育课程改革历程审视

【作者】魏明

【出处】《中国职业技术教育》2018年第28期

一、课程改革的阶段化特征

（一）改革开放初期：侧重文化理论知识的教育和学习

改革开放以后，我国职业教育开始恢复发展，大批普通中学被改办成为职业学校。20世纪80年代初，为满足改革开放后部分地区经济发展对高技术人才的需求，国家教委批准成立了部分短期职业大学。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出“积极发展高等职业院校”，进一步促进了一批职业大学的发展。这一时期的职业教育受苏联模式和学科中心课程观的影响，采用与普通教育相同的学科体系来设置课程。职业学校注重文化知识和专业理论知识的传授，职业大学的课程体系基本也是沿用普通专科院校的课程，课程内容远离工作岗位的实际需求，学生在校期间的学习储备与社会需求之间不相匹配。

（二）20世纪90年代：加强实践教学，鼓励企业参与

20世纪80年末至90年代，我国职业教育课程借鉴以德国的“核心阶梯课程”和加拿大的“CBE课程”为代表的能力本位课程模式，开始对传统的学科中心课程进行改革。1990年，国家教委《关于制订职业高级中学（三年制）教学计划的意见》提出加大实践教学比重的要求。1991年，《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》要求相关部门积极配合学校落实好实践教学工作。同样，在高等职业教育方面，《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》指出，制定教学计划的基本原则是“基础理论教学要以应用为目的，以必需、够用为度”，同时“加强实践教学环节，增加实训、实践的时间和内容”。

这一时期，无论在国家政策层面还是职业院校的实施层面，课程实施的重心由重视理论教学逐步向扩大实践教学转移。主要表现在三个方面：一是精简课程门类，课程内容的选取以满足职业岗位需求为准；二是重新调整教学计划，增加实践教学的课程时长，并保障实践落实。三是吸引行业企业等社会力量参与，以获得更多的社会支持。

（三）21世纪：实施职业素养教育，提高综合职业能力

21世纪以来，在学习和借鉴国际先进职业教育经验和我国对职业教育课程开发方法研究的基础上，职业院校开始了新一轮课程改革。2000年，教育部印发《关于全面推进素质教育、深化中等职业教育教学改革的意见》，开始注重对学生能力培养的教育，要求“把知识传授和能力培养紧密结合起来”。2004年，《教育部等七部门关于进一步加强职业教育工作的若干意见》指出：“努力把职业道德培养和职业能力培养紧密结合起来……注重加强德育实践活动。”2008年，《教育部关于进一步深化中等职业教育教学改革的若干意见》则要求“全面培养学生的综合素质和职业能力，提高其就业创业能力”。2014 年，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》再次明确“科学合理设置课程，将职业道德、人文素养教育贯穿培养全过程”。这表明国家在要求进一步提升能力培养的同时，将学生的综合素质放在了更加重要的位置。综合来看，21世纪以来，在借鉴前期经验的基础上，我国职业教育课程改革更多地呈现出自主性与创新性，各地根据实际进行了改革探索，形成了具有一定中国特色的职业教育课程话语体系。

二、国外课程模式的引入和借鉴

20世纪80年代末以来，随着对外交流的不断深入，国内职业教育研究人员及相关教育工作者开始把目光投向国际社会，致力于把发达国家先进的课程模式引入国内。

（一）双元制课程模式

20世纪80年代初期，我国教育界和经济界首先对具有国际影响力的德国“双元制”产生了浓厚的兴趣。从20世纪80年代中期开始，我国在不同层面上通过多种形式借鉴德国职业教育经验，进行改革传统职教模式的探索和试验，主要有三种类型。一是双元制模式企业培训中心或职业学校所开展的双元制模式的“原型”试验；二是在教育部和地方政府的支持下，在苏州、无锡等城市开展的区域性探索；三是从1993年开始，由多所职业学校开展的借鉴德国双元制经验的典型试验。

（二）MES课程模式

MES是国际劳工组织在20世纪70年代初研究开发出来的一种课程模式。这种模式自20世纪80年代开始推行以来成效颇丰，被认为是一个不同发达程度的国家和地区都能采用的培训方法。20世纪90年代，我国职业教育在“借鉴国外先进经验”的政策要求和劳动部的极力推动下，在我国沪、津等地进行了试点，并明确要求在企业的岗位培训中逐步推进。MES课程模式的优点是比较灵活，模块的划分与叠加简单易行，具有较强的适应性。且突破了传统模式的束缚，一定程度上转变了我国职业教育课程中存在的重理论知识、轻实践操作的思想。

（三）CBE课程模式

1989年开始，国家教委陆续组团赴加拿大学习先进职业教育思想与经验。随后，在国家教委的主持下，加拿大国际开发署资助设立了“中加高中后职业技术教育项目”。1991年，该项目在成都举办了第一次DACUM讲习班，开始将能力本位的教育思想和课程模式正式引入国内。CBE采用的是由专业委员会负责实施的DA-CUM课程开发法，以职业分析为起点，以能力培养为核心，课程设计采用模块式方案，重视学生的能力训练和技能掌握。这种课程开发方法很大程度改善了职业教育内容脱离生产实际的问题，要求校企合作进行课程开发，具有很强的操作性。CBE课程模式的引进，让当时的职业教育办学者耳目一新，尤其是在我国的上海和江苏等地得到了深入的实践。

（四）BTEC课程模式

BTEC是英国权威职业资格考试和颁证机构之一——英国商业与技术教育委员会的简称，其主要任务是课程的开发、教学大纲的编写及国家职业资格证书的颁发。BTEC课程就是对该组织开发并操作运行课程的简称，从事BTEC课程开发的人员中，有2/3来自企业界。该模式把职业岗位要求作为课程开发的基础和逻辑起点，将通用能力和专业能力一起列入教学目标，强调通用能力的培养。采用的是模块化的课程结构，不仅能及时反映新知识、新工艺和新技术的要求，增强教学内容的适用性，而且易于满足不同学生的要求。

（五）TAFE课程模式

澳大利亚TAFE课程开发以满足行业的需要作为出发点，根据综合行业能力标准制定本行业的培训包，根据培训包对课程进行开发，并根据行业能力的需求及变化，不断调整培训包，制定新的课程教学大纲。TAFE开设的课程几乎涉及各个层次，包括学徒制课程、技工、文凭及高级文凭等。每一类型课程都与某一国家资格对应，供相关行业的各类学习者选择。澳大利亚TAFE委员会会议(ACTD)最重要的成就是开发新的TAFE课程分类体系，并建立新的与TAFE课程分类体系相对应的国家TAFE资质证明。1983年11月，ACTD通过了TAFE新的课程分类体系，包括 4个大类，19个子分类。2005年后，为促进TAFE学院课程与大学的衔接，增加了研究生文凭课程。

（六）学习领域课程模式

20世纪90年代，德国不来梅大学技术与教育研究所与德国大众汽车公司合作，提出了基于工作过程的职业教育课程理念和设计方法。学习领域课程方案遵循设计导向的现代职业教育指导思想，以培养学生具有建构工作世界的能力为目标。学习领域课程方案是根据“培训职业”的典型工作任务开发出来的，每一个学习领域都针对一个典型的职业工作任务。一般来说，一个职教专业的课程由 10～20个学习领域组成。在我国，自2006年开始进行高职示范校建设以来，学习领域课程逐渐成了国内课程改革的主要模式，对我国职业教育课程改革产生了重要影响。

三、国内课程开发的理论与实践

改革开放后，我国许多职业教育专业课程事实上只是普通教育专业学科内容的简化，然后添加部分实践课程，形成了传统的学科式课程模式。20世纪90年代中期以来，我国职业教育课程模式的构建开始尝试职业分析导向、能力本位课程模式的实践，为建构具有中国特色的职业教育课程模式奠定了基础。

（一）“三段式”课程的开发

“三段式”课程模式将课程分为基础课、专业基础课、专业课三类，或分为公共基础课、专业基础课、专业课和专业方向课四类，是一种学科系统化的课程。其特点是文化、专业理论与实践课程并列，重视文化基础知识，实践课单独设课，文化课、专业理论课、专业实践课各自系统化，先学理论，再学实践。其优点是学科逻辑性、系统性很强，有利于学习者建构知识体系。缺点是以间接经验为主的教学，某种程度上加深了学科间的分离，不利于分析解决实际问题，无法满足对技术技能型人才培养的要求，是我国职业教育发展初期的课程模式。

（二）“宽基础、活模块”课程模式

“宽基础、活模块”课程模式是在借鉴双元制、CBE、MES等发达国家经验的基础上，结合我国国情和职业教育的实际研发的课程模式。该课程模式由“宽基础”和“活模块”两段构成，第一阶段为“宽基础”阶段，教学内容集合了一群相关专业所需的知识和技能，为今后的转岗和继续学习奠定基础；第二阶段称为“活模块”阶段，是对学生在选好模块后，进行就业岗位针对性训练，强调以“问题为中心”的课程综合化。由此区别于传统课程模式，也成为区分于其他课程模式的特征。

（三）多元整合课程模式

多元整合课程模式是华东师大黄克孝教授在对现有各种课程模式进行比较分析的基础上，试图“集各家所长，整合成一个最优化的课程模式”。其操作构想是：采取模块化的组合形式，阶段化的进程安排，实现个性化的学习。多元整合的现代职教课程观以培养综合职业能力为目标，实施课程内容综合化，把传统学科式的公共基础课、专业基础课、专业课改造成适应职业教育特点的“基础、定向、专长”的三段式课程。实施以学生为主体的弹性学习制度，让学生在一定程度上可以灵活选择课程。

（四）职业能力系统化课程

就业导向的职业能力系统化课程及其开发方法是2004年由北京联合大学牵头开展的教学改革课题的研究成果。在遵循能力为本的理念下，以培养技术技能型人才为目标，以任务驱动和行动导向设计课程；在教学过程中，注重以技术技能为基础的经验性知识和工作过程性知识的学习。在能力培养上，分为职业专门技术能力和职业关键能力。课程结构分为宏观专业课程、中观链式课程和微观单元课程3个层次。

（五）实践导向的项目课程开发

受国外有关课程改革思想的启示，在对我国传统职业教育课程模式反思的基础上，有学者提出职业教育课程的逻辑核心应当是工作实践，应从工作结构而不是学科结构中获得职业教育课程结构，而技术知识的实践性决定了职业教育课程必须以实践为中心，从而提出建立实践导向的项目课程。项目课程是“以工作任务为课程设置与内容选择的参照点，以项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式的课程模式”。在设计上解构了传统的学科课程模式，在理论层面上有效探索了目标、组织与实施等问题，因而受到了部分地区院校的欢迎。但该模式的实施需要较高的环境要求，一是需要高素质复合型的师资队伍和较好的实训教学条件；二是要求学校与企业之间密切合作。因此，难以进行大范围的试验与推广。

（六）工作过程系统化课程探索

21世纪初，我国开始把以工作过程为导向的课程系统引入职业教育领域。2003年，教育部等部委联合启动“技能型紧缺人才培养培训工程”，首次提出“工作过程系统化”的概念。自2007年6月，教育部多次组织示范校教师赴德国学习培训，结合示范校的课程改革，开始了对基于工作过程课程开发的研究与探索。工作过程系统化的课程吸收了模块课程的灵活性、项目课程的一体化优点，并力图实现从经验层面向策略层面能力的发展，关注如何在满足社会需求的同时重视学生的个性需要，如何在就业导向的目标下实现人的可持续发展，进而探索职业教育的本质属性等问题。

四、课程体系的构建与发展趋势

职业教育的课程及其教学是在一个与学科体系有着本质区别的体系中运行的。改革开放以来，在职业教育各项基本建设推进的同时，课程建设历程开启，随着对内涵建设的重要意义的认识日益提升，课程建设也越来越受到重视，逐步探索具有区域特点、学校特色的课程体系。

（一）课程目标

1979年，教育部《全日制中等专业学校工作条例》强调，职业教育主要学习科学文化知识，提升文化素养。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》将职业教育的课程目标定位到注重职业技能的训练上。随着社会主义市场经济的深入发展和对外开放程度的提高，职业教育的课程目标呈现多样化趋势。21世纪以来，政策导向上越来越重视对学生的综合职业能力和素养的培育。国家在系列政策文件中逐步阐明：职业教育的课程目标要以培养学生的创新精神和实践能力为重点，全面培养学生的综合素质和职业能力，提高学生的就业和创业能力。在关注职业学校学生的综合素质培养的同时，重视学生的个性化发展。

（二）课程内容

课程内容是课程的主体。教育部1979年《全日制中等专业学校工作条例》提出“学生要具有相当高中文化水平的基础上学习专业知识”，成为持续至今中等职业学校文化基础课程内容改革的底线。1998年，石伟平在《职教课程内容开发研究》一文中提出课程内容开发这一表述，主要体现为课程内容的选择、确立、组织与评价等。姜大源认为，课程内容可分为陈述性知识和程序性知识两大类，并主张职业教育课程内容应以过程性知识为主，陈述性知识为辅。黄克孝提出课程内容必须适应当时、当地所属的特定行业、职业的要求。在课程内容的选择方面，蒋乃平建议从职业活动的需要和受教育者个人生存发展的需要双重角度考虑。但“不论选择什么样的课程内容，它都必须构成严密的内在结构”。如何选择、组织并改造建立职业教育特色的课程等，成为我国职业教育实践长期致力研究解决的问题。

针对我国职业教育课程内容存在的“重视原理，缺乏应用性”“过于关注客观需要，忽视了人的发展”等问题，国家在政策上对职业学校的课程内容提出了新的要求，在多个文件中明确指出要推进职业学校专业课程内容和职业标准的衔接。2010年《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》指出“推进职业学校专业课程内容和职业标准相衔接”。2014年《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》首次提出要建立国家职业标准与专业教学标准联动开发机制，为课程内容与职业标准的衔接提供了制度上的保证。

（三）课程结构

课程结构是课程内部各要素、各成分、各部门之间合乎规律的组织形式。 “它解决的主要问题是根据课程目标设计什么课程，如何设置这些课程等。”课程结构依据其决定主体，可划分为国家课程、地方课程和校本课程；依据学生能否选择，可划分为必修课程和选修课程；依据其表现形式，可划分为显性课程和隐性课程等。

随着职业技术教育内涵的拓展，对课程概念和形式的理解也更加丰富。传统上，技术教育偏重于理论课程的学习；职业教育则以实践课程为主，强调生产实习。随着高新技术的发展，技术创新与应用既需要职业教育课程又需要技术教育课程，职业技术教育的课程结构在不同时期、不同地区、不同层次乃至不同院校应呈多元化发展的趋势。

（四）课程实施

课程实施是将选择并组织好的课程内容付诸实践的过程，也是课程建设过程中的重要一环。课程能否顺利有效地实施，与教师的课程实施能力的强弱直接相关。课程实施能力是教师在其课程实施中所表现出来的综合素质，不仅仅表现为教师的教学能力，还包括教师对课程的认识、实践、创生和反思评价能力。职业教育在培养对象、培养目标、培养内容、培养方式等方面存在着特殊性，使得职业教育课程实施问题变得更加复杂。课程实施主体包括了学校、企业、教师和学生；实施过程则涵盖教学组织安排、方法选择、教学情境设计和课程评价等；从实施中所涉及的因素来看，还受到观念、制度和环境等方面的影响。

（五）课程管理

课程管理既包括对课程编制、课程实施和课程评价等课程活动的管理，又包括对课程文件（如专业标准、课程标准）和课程资源（如专业教学设备、教材）的管理。我国实行的是三级课程管理体系，目前，我国课程管理体系相关的制度体系建设尚不够健全；在管理体制上，课程管理的方式主要沿用传统的管理形式，以行政指令方式为主；在权责分工方面，各级管理机构与主体的权责义务也缺少明确的界定和规范。因此需要进一步推动课程管理的体制机制改革，创新课程管理方式等。

（六）课程评价

随着我国课程改革的逐步深入，政府和学界开始关注职业教育课程的质量保障问题。其一，在政策导向和制度建设上，2011年，《教育部关于充分发挥行业指导作用推进职业教育改革发展的意见》要求“逐步建立以行业企业为主导的职业教育第三方评价机制”。2014年，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》提出“实施行业指导评价制度”。其二，在评价过程和标准建设方面，我国教育行政部门对职业院校的评价大多仅停留在专业评价上，对课程如何评价缺乏通盘考虑和安排，更没有进行专门的组织和规划。其三，在评价目标与实施方法上，我国职业教育课程评价活动大多采用的是校外专家评价模式，评价目的主要是评定绩效，缺乏对具体问题的诊断，难以有效提高课程质量，也不利于一线教师的参与评价或自我评价。因此，目前亟待研究开发真正符合课程评价层级的、有职业教育特色的评价模式、实施策略与方法。

五、课程改革的成就、问题与建议

（一）主要成就

1.开发专业教学标准

长期以来，我国职业教育在专业教学方面一直没有国家统一的标准要求。2011年，《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》提出要逐步编制中等和高等职业教育相衔接的专业教学标准，并先后于2010年和2012年启动了高等职业学校专业教学标准和中等职业学校专业教学标准的建设工作。2012年12月首批涉18个专业大类的410个高等职业学校专业教学标准发布。2014年5月，首批涉及14 个专业大类的95个中等职业学校专业教学标准颁布，同年12月，第二批涉及16个专业类的135个中职专业教学标准公布。国家专业教学标准的颁布与实施对于加强职业院校专业建设和课程建设，全面提高职业教育质量有重要意义。

2.开发专门教材

新中国成立初期，职业教育没有统一独立的教材，中专的系统教材规划与建设始于1961年。职业高中教材建设于20世纪80年代起步，普通文化课教材统一由国家教委组织编写，专业课教材实行由国家和地方相结合的方式。20世纪 90年代，我国中等职业教育已初步建立起品种齐全、结构比较科学的教材体系。1998年，“面向21世纪职业教育课程改革和教材建设规划”工程启动，职业教育课程改革和教材建设基金设立，课程改革和教材建设规划实施，全国性教材改革开始进行。2000年，教育部《关于全面推进素质教育、深化中等职业教育教学改革的意见》要求推动教材建设规范化、制度化的管理体制。2006年，《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》要求重点建设好3000种左右的国家规划教材。在新一轮的教育教学改革中，教材建设仍是重点，并由教材建设向教学资源建设转变。2017年，《国务院关于印发国家教育事业发展“十三五”规划的通知》提出“统筹规划课程与教材建设，对接最新行业、职业标准和岗位规范”，教材与行业、职业标准和岗位规范的连接更加密切。

3.建设精品课程

2003年，教育部启动了高等职业教育国家精品课建设项目。2004年，《教育部等七部门关于进一步加强职业教育工作若干意见》将原来提倡的开发“新知识、新技术、新工艺和新方法”课程提升到“推进精品课程的建设”。2005年，《国务院关于大力发展职业教育的决定》要求：“大力推进精品专业、精品课程和教材建设。”2006年《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》确立了高等职业教育精品课程建设规划。“十一五”期间，国家启动1000门工学结合的精品课程建设，带动地方和学校加强课程建设。截至2010年，国家精品课程建设项目共立项建设1022门国家精品课程，通过国家精品课程资源网面向全社会发布。各职业院校在课程改革中也积极进行资源库建设，旨在为课程的实施提供丰富的资源。

4.规范课程设置

（1）课时比例。2000年，教育部《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》的附件《关于制订高职高专教育专业教学计划的原则意见》规定:“三年制专业的实践教学一般不低于教学活动总学时的40%，两年制专业的实践教学一般不低于教学活动总学时的30%。”同年，教育部《关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》中则规定了中职学校文化基础课程与专业课程的课时比例。2008年，教育部颁布《关于进一步深化中等职业教育教学改革的若干意见》则要求“加大专业技能课程的比重，专业技能课程（含顶岗实习）的学时一般占总学时的2/3。2009年《教育部关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》明确了专业指导课程占2/3，公共基础课程占1/3的要求，并进一步细分了顶岗实习的要求。

（2）课程类型。2001年，教育部《关于中等职业学校德育课课程设置与教学安排的意见》规定“中等职业学校德育课分为必修课程与选修课程两部分。必修课程包括职业道德与职业指导、哲学基础知识、经济与政治基础知识、法律基础知识等四门课程”。2009年，《教育部关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》规定：“课程设置分为公共基础课程和专业技能课程两类”“公共基础课程包括德育课、文化课、体育与健康课、艺术课及其他选修公共课程”，专业技能课程“采用基础平台加专门化方向的课程结构”。

5.建设专业教学资源库

教学资源库的建设推进了学校教学质量的提高，既为教师提供了优质的教学资源，也满足了学生个性化学习的需要。2010年，教育部在示范高等职业院校专业建设与课程改革实践成果的基础上，选择启动了数控技术等11个与国家产业规划及社会经济发展联系紧密、布点量大的专业进行资源库建设。2014年，《教育部关于确定职业教育专业教学资源库2014年度立项建设项目的通知》发布，立项建设园艺技术等14个职业教育专业的教学资源库。2015年，为了顺应“互联网+”的发展趋势，教育部《高等职业教育创新发展行动计划（2015—2018年）》提出“构建国家、省、学校三级数字教育资源共建共享体系”“立项建设省级高等职业教育专业教学资源库（200个左右）和精品在线开放课程（1000门左右）”。2016年，《关于做好职业教育专业教学资源库2016年度相关工作的通知》提出了自2016年开始，由国家进行顶层设计，省和地区自主建设，实行择优入库等方式进行，以确保资源库的高质量。

（二）存在的问题

1.现有课程模式方法的局限

纵观我国职业教育课程改革的发展历程，我国首先是沿用传统的“三段式”课程模式，“三段式”课程强调知识体系的系统和完整性，有利于对理论知识的学习，但并不利于对技术知识的掌握，不利于学生职业能力的形成。在CBE等课程模式的引入、实践过程中，通过借鉴CBE课程模式的改革，职业院校的教师确立了职业教育应以培养学生的职业能力为核心的目标，这有助于打破传统的学科课程体系，构建体现职业教育特色的模块化的课程。但这种方法也受到了部分质疑：首先，在职业分析过程中将所观察的工作行为分解为具体的能力点，虽然有利于单项技能的获得，但是忽视了劳动的整体特性；其次，工作过程导向的课程体系开发通过典型工作任务的分析，将典型工作任务转化成为相应的学习领域，在此基础上形成课程，避免了能力分析过程的复杂和易遗漏等缺点。但作为一个专业的课程体系，其还包括了非专业的、不能工作过程化的课程，这些课程并不适合通过工作过程导向开发技术来完成。

2.缺少对边界和应用条件的澄清

行动导向的职业教育课程体系是对学科体系的解构和对行动体系的重构，并由此产生了技术知识和工作过程知识，具有情境性、与职业活动紧密联系等特点，但项目课程更适用于工作过程具有流程化并且工作任务容易被描述的工科类专业，而目前多数学校的实训中心还是按照学科化课程模式建设的，在整体布局上人为地割裂了项目之间的联系。其次，学习领域课程是高度专业化的技术性活动，需要较高的环境条件。但在已有的课程改革实践中，改革往往寄托于院校自身，课程改革完全依赖于校长个人的课程领导力和教师的参与性与理解能力，甚至出现人为简化或者删除典型工作任务分析环节、课程内容与工作体系无关，或者课程改革只限于编写教材，而现实中的实践教学无法实施等问题.

3.相关基本理论问题研究不足

面对实践中的种种问题，有学者就课程改革的基本问题进行了反思，指出我国课程改革存在价值取向模糊、课程改革内容不明确等问题。对什么是职业教育、职业教育应该培养什么样的人、职业教育应该教授什么知识、哪些知识对职业最

具有价值等基本问题认识不清，因此对课程改革的方向、教学内容的选择和组织，以及按照什么标准和方式对所选择的教学内容进行组合等问题无法有效解决，造成职业教育课程改革的实践缺乏明确的理论指导，课程改革难以突破。

（三）发展建议

课程改革是为经济社会行业企业和技术人才成长服务的，是一项系统工程，既需要政府的管理引导，行业企业的参与建设；也需要教育科研工作的引领，还要依靠职业学校在教育教学中落实。

1.从专业大类的角度寻找课程模式

每种专业都具有不同的特点，这决定了对不同专业需要应用不同的开发模式，应根据不同课程开发模式的适用范围和基本流程进行选择。如DACUM法适用于工作岗位明确的职业课程或专业培养方案的开发；以典型工作任务进行能力分析的BAG法则适用于工作过程明确的职业课程或专业培养方案的开发。不同院校应在已有课程理论模式研究的基础上，以专业能力培养为目标，根据自身办学性质、功能和具体专业特性，对以能力为本的专业课程体系开发进行不断的尝试探索。针对中职和高职，不同的大类专业，不同的课程类型，以及不同经济发展水平的地区，要结合实际分析，建立分门别类的发展框架。其实，每种通过不同的研究与实践提出的课程开发模式都有其优势和应用的局限，随着时代的变化，其应用条件也会发生改变，要不断总结吸收已有的经验，进行灵活的、侧重的或综合的方法创新。

2.促进行业企业参与课程开发与建设

我国属于典型的学校职业教育，需要在学校教育框架内寻求解决问题的办法。在促进企业参与方面，应在以下方面做出努力。一是理顺机制，强化政府的统筹管理作用。一方面通过立法，明确企业参与教育的责任、义务和权利；另一方面，制定落实激励政策，调动企业行业参与课程开发的积极性。二是畅通渠道，由政府部门牵头，学校积极与行业主管部门、行业协会联系沟通，将课程开发中的一些工作通过授权、委托等方式交给行业企业承担，让行业企业参与课程开发的全过程，组建校企合作利益共同体。三是深度参与，包括开发指导、职业分析、合作、论证、课程的实施和评价等。依据产业发展最新趋势，为课程开发工作提供真实的岗位内容和必备的职业能力要求，并及时提供咨询服务。

3.提高学校课程改革的研究与实施能力

首先，深化我国职业教育的课程改革，必须解决课程开发的方法问题。应组织有关力量对目前职业教育课程开发的基本方法进行深入系统的比较研究，把有关课程改革的理论模式、开发方法、操作流程等研究清楚，才能有助于选择出有效的方法。其次，树立积极的课程开发价值取向和课程内容观念。课程开发与课程教学活动都是在某种观念的支配下进行的，如果没有对课程的正确理解，就不可能预设、转化和实施课程。如果我们连为什么教、教什么最有价值等问题还没理清，再好的方法也难以发挥作用。再次，提高课程的实施人员，尤其是教师的课程开发技术水平，这直接关系到课程改革的质量。应切实加强对教师进行职业教育课程开发技术与方法方面的培训，使其真正成为课程改革前线的开发专家和实践能手。