《职业教育信息汇编》2019年第09辑，总第133辑

◆新时代背景下高职院校专业发展面临的现实挑战与未来趋势

◆职业教育专业教学标准和职业标准联动开发要素与路径分析

篇1 新时代背景下高职院校专业发展面临的现实挑战与未来趋势

【出处】《职业技术教育》2019年14期

【作者】肖冰 冯孟

专业是高职院校教育教学工作的基本载体，高职院校的发展和建设基本上是围绕专业进行的，专业质量表征人才的质量，专业水平代表院校的水平。随着社会变革不断加剧，产业分工不断调整，专业不论是作为知识组织方式，还是资源配置实体，其发展都面临着挑战，呈现出超越专业的新形态。

一、形成：专业是职业高度成熟的体现

（一）专业的定义

教育学上的专业有狭义与广义之分。狭义的专业是指高等院校一个培养学生的专门领域，是一系列课程的组织形式。这就是我国教育界将专业与西方教育中的major互译的原因。在西方高校中，major实际上是主修，是一个由某个或多个相关知识领域中的课程组成的课程群。“主修是指在某一个两个及两个以上领域中一定数量的课组成，它试图为学生提供成体系的知识学习或者研究的方法以及适合一门主科或者主科领域的实践。”这说明主修只是一个课程群的统称，在这个课程群背后，没有固定的专业教师、固定的班集体、固定的教学资源分配等，但却是一个培养学生的专门领域，其背后是相对成系统的课程体系、知识体系，即遵循一定的组合规律，存在一定的专业边界性。

广义的专业则指院校内部系统中的一个实体性组织。在这个实体性组织的背后，有同一的专业学生组成的班集体，有固定的教师，有固定的教室、实验室、图书资料以及实体场所等，是高校内部一个独立的、固定的资源使用和产出单位。从当前我国高职院校的实际来看，专业下有教研室，上有系、部，与其他实体性组织共同构成了院校纵向的科层组织，成为职业院校科层制的重要一环。但这种实体性的专业不是中国高等教育传统所固有，也不是近现代大学所普遍流行的。在我国古代，只有科目，而没有专业，在西方大部分高等院校，有院系、课程群，也没有专业。实体性的专业起源于苏联，解放后传入我国并沿用至今，因此，这种实体性的专业实际上是移植苏联的产物。

（二）专业的形成

高校的专业是如何产生的？实际上，专业与一定的职业领域存在密切的关联度。专业从职业中来。正如布朗德士对专业概念的描述：“专业是一个正式的职业。”专业反映一个职业的知识含量和成熟程度，“专业主要指一部分知识含量较高的特殊职业。”职业的发展成熟即职业的专业化，人在工作中缺乏一定的专业知识便无法从事这些职业。外行无法挑战专业人员经过长期甚至是极其刻苦的学习和实践积累而形成的深厚、广博的知识。这就是职业高度成熟化、专业化的体现。

职业专业化催生高校的专业。为具备深厚、广博的知识以从事某些职业，人们需要一定的中介去整合知识、学习知识以对接职业，而这个重要的中介就是高校。“高校在发展专业知识体系方面扮演了重要角色——专业科学知识体系的系统化、结构化、合法化和传承是在高校完成的。”高校设置的专业即社会职业高度专业化后在高校的反映。高校参与了职业专业化的进程，其流程如图1（图略）所示。

二、挑战：变化加剧与反应滞后

（一）专业发展的影响因素

从专业与职业的联系来看，可以看出直接影响高职院校专业发展的主要因素有职业发展、知识体系等，而影响职业发展的主要是社会分工，社会分工的内在动力又是科学技术的进步。正如沃金斯等描述的“通过一个转化过程或响应商业、社会价值和技术进步的变化，新的专业出现。因此，社会分工、技术进步构成了影响高职院校专业设置的“无形之手”，高职院校设置的专业实际上是对社会分工、技术进步的一种反映。除了宏观层面的影响外，知识生产的方式与内容则在中观层面影响高职院校的专业。因为“每一个专业都有一个科学的知识体系”。在高职院校进行知识整合的过程中，需要遵循一定的知识生产规律、科学规律，这种科学的知识体系、知识生产模式是高职院校专业设置的内在遵循。同时，在微观层面，作为一个实体性的组织，专业的发展还受到学校系统科层组织变革、学生个性化需求等不同因素的影响。总的来说，技术进步、社会分工、职业变迁构成了高职院校专业发展的外在影响力量，而知识生产、科层组织、学生个性化需求等构成了影响高职院校专业发展的内在因素。

（二）专业发展面临的挑战

明确高校专业的影响因素有助于我们理解专业在当前遇到的挑战。从当前的情况来看，无论是实体化的专业还是作为专门领域的专业，都遇到了一定的困难。

1.相对于技术进步与社会分工而言，高职院校专业的滞后性明显

当前，由新材料技术、人工智能、新能源技术、海洋技术、生物技术、空间技术组成的新技术浪潮正在兴起，人类进入新的技术革命时期。随着新技术革命的发展，社会分工进入了新的阶段。新阶段的社会分工呈现出相对化、开放性、跨界性的特点。在旧阶段的社会分工中，职业与职业之间、专业与专业之间壁垒森严，鸿沟明显，在工厂生产中呈现直线型的生产方式，人们被分割在不同的固定岗位，机械式地完成自己的任务部分。精细化、专业化、标准化，是福特制大规模生产的精髓。然而，随着技术的高度进步以及消费需求的变化，小批量、多品种、定制化的产品需求增加，社会生产开始逐步从精细化、专业化、标准化走向自我创意、跨领域或无界化以及非标准化的柔性生产。一些工厂将直线型的流水线改为了U型，一个工人可以照看多个程序，实际上是在强调跨领域、综合性的工作。因此，在新的社会生产模式下，社会分工更为相对化、更具跨界性与开放性，跨专业、跨学科、跨部门从事社会劳动变为常态。

社会分工的相对性、开放性、跨界性，必然要求高职院校的人才培养模式同时发生改变，以适应快速变化的劳动力市场。同时从本质上来说，高职教育也是一种跨界教育，

教育性质决定了高职院校必须面对市场办学，必须对市场变化做出适时调整。正如姜大源指出的“职业教育与普通教育的本质区别在于，就业导向的职业教育跨越了传统学校的界域”“必须关注现代企业与现代教育的融合”。社会分工的跨界性与高职教育的跨界性质，要求高职院校在人才培养模式上打破专业界限，培养具备跨岗位和跨职业能力，不断适应社会分工变化的人才。但从当前高职院校的专业建设实践来看，实体性专业的资源配置严重固化，学生、师资仍然被局限于专业内，跨界化理念、跨界流动、跨界学习仍然没有在高职院校内实现，严重背离当前的社会分工趋势，人才培养严重滞后于劳动力市场的需求。

2.相对于快速的职业变迁，高职院校专业无法迅速调整

技术进步与社会分工的快速变化直接影响职业变迁，体现在职业转型加快。当前的中国实际上进入了职业大变迁时代，麦肯锡全球研究院报告显示，随着自动化技术的运用，到2030年会有近1亿中国人面临职业转型。另外，我国在2015年颁布《中华人民共和国职业分类大典》，与1999年第一版职业分类大典相比，2015年的职业分类大典新增347个职业、取消894个职业，共计减少了547个职业，职业数量的增减明显呈加快趋势。职业转型加快、职业数量的增减加速说明劳动者要加快职业生涯调整，不断调整职业选择和规划，掌握跨职业就业的能力。但在高职院校层面，与职业密切联系的高职院校专业却无法迅速跟上社会职业的调整，反映在我国高职高专专业调整的速度上。近年来，我国高职院校每年增补专业的数量较少，个别年份仅增补6个专业，专业调整的速度远远滞后于职业调整的速度，一定程度上反映了专业不能适应职业的发展变化。

3.专业知识组织方式固化，无法适应知识生产的新模式

当前，知识的生产模式呈现出一些新特征：一是异质性。1994年，吉本斯等6位学者提出了知识生产的新模式。在旧的知识生产中，知识生产的基础是基于学科的，而新模式是跨学科的；旧模式的知识生产是同质性的，而新模式是异质性的；旧生产模式是等级制的，而新模式是非等级制的，涵盖了范围更广的、临时性的、混杂的从业者。从吉本斯等人的描述来看，新的知识生产模式中，生产者更像一个临时搭建的知识共同体，其人员是混杂的，其组织是非正式的，其边界是模糊的，其本质是异质性的。二是应用性。新的知识生产高度复杂，需要大量资源，有的甚至需要举国之力。而国家或大型的资助组织更倾向于资助那些有广泛应用性而不是出于个人兴趣的项目或课题。因此在当代社会，那些以学科或专业为单位而划分的，具有稳定组织边界的、封闭的、象牙塔式的知识生产方式，已经越来越无法适应知识生产的现代转型。在这个意义上，高职院校如果固守传统的专业边界，固守等级制的、同质化的知识生产模式，必将在新的知识生产模式中被挤出中间区域，从而沦落为知识生产的边缘者。

4.专业边界性过强，无法满足学生个性化的需求

作为一个专门领域，专业有其边界性。选择一个专业，意味着必须在这个专业的边界内进行学习，这样的专业学习虽然有利于接受系统的学习训练，但也过早过紧地将学生进行了分类限制，无法满足学生个性化的需求，制约了学生自我发展的空间。特别是在我国高职院校，专业划分细化、专业口径狭窄、专业人才培养弹性不足的问题更加突出。有资料显示，我国高校专业设置一度达到上千个，而日本高校才设置了70种专业，俄罗斯现有专业80多个。专业的边界性过强，使得学生的知识和技能都局限在特定的狭小专业领域。同时学生在入学之初就已限定专业，转专业机会较少。即使一些高职院校为改善学生受专业所限的情况，

设置了转专业的选项，并对学生转专业做出了一些人性化的规定，但由于实体性的专业障碍，转专业仍然非常困难，学生的个性化需求仍然无法得到满足。

5.作为一个实体组织，专业的资源利用率不高

专业是高职院校科层制的重要一环，在高职院校内部，通过教研室—专业—系部组成的科层制，其运行呆板而僵化，各个行政部门、院系的人员构成、资源的分配是固定的，活动的开展是程序化的。特别是实体性的专业内部资源分配利益纠葛较多，资源共享困难、资源分化严重。例如一个学校在内部不同院系开设了不同专业，但这些专业之间都要学习共同的基础课程，于是就会出现一种情况，即不同专业都会开设同一课程。有时候会出现多个专业开设同一课程的情况，造成资源浪费。同时，不同专业、院系会建设自己的实验实训室，但却不和其他学科相近的专业进行资源共享等。专业的内部封闭导致了专业资源的利用率不高。通过专业运行起来的高职院校内部呈现制约发展的静态景象。

三、趋势：专业群化与无界化

当前，高职院校专业发展无法适应社会分工加速变革、职业变迁加速以及知识生产等新模式变化的现状已经相当明显，反映在职业教育人才培养与社会需求的不匹配上。在《2030年的中国：建设现代化和谐有创造力的社会》一书中，专家们对当前中国的技能劳动力市场作出了论断：“低技能人才饱和与高技能人才匮乏并存。雇主们正在经历严重的技能劳动力短缺。”书中提出建议：“中国若要拥有一个创新型的知识经济，无论是私营部门或是政府都需要加大对提高分析和复杂逻辑能力的投入，提高学生们的科技素养和扩大他们的知识面”。人才培养与社会需求的错位实际上反映了以专业为基础的高职教育在人才培养上已经无法快速跟上社会的需要，专业已经到了变革的节点。实际上一些变革已经在进行，未来的高职院校专业发展必然呈现以下的变化轨迹。

（一）实体性的专业形式率先消亡

近年来高职院校管理者正通过多种途径消解实体专业的影响。其中一个重要途径就是构建横向的组织形式，例如各种项目、平台、团队。因为可以自由组合人员以及跨部门共享资源，项目、平台、团队实际上成为高职院校一个新的组织形式。高职院校通过项目激活那些框死在专业内部的人员、资源，从而使各个部门、院系之间增强沟通与联系，使纵向科层的人员实现流动，资源实现共享，实现实体专业无法实现的功能。因此近年来高职院校大力推行项目制以及平台建设、团队建设，试图消解专业的不利影响。另外，还有独立于各个专业之外的各种各样的课程包等。

考察实体性专业的发展轨迹，我们可以对其未来趋势作出预测。即过去职业院校普遍以专业为实体性组织，将专业作为产出单位的模式将逐渐被项目、平台、团队等自由组合的横向组织所消解。专业不再作为职业院校内部唯一的产出单位，其内部的人、事、资源也在逐步被项目、团队等调用，其边界在逐步开放，资源在流动。除了项目、团队的建设之外，一些职业院校还在进行专业群的建设。专业群虽然以专业为依托，但却是在更大范围上整合专业资源的一种努力，实际上是希望专业的界限能够扩大，不再局限于狭小边界的一种努力。未来，实体性的专业可能率先消失，从而被更为柔性的组织替代。实体性专业的趋势如表1所示（表略）。

（二）专业的边界不断扩大

未来一段时间内专业的边界可能仍然存在，但其调整的速度将不断加快，即专业的动态性增强。以往在职业变动相对稳定的环境下，专业的人才培养目标较为稳定，专业内部的教师、资源、课程体系也随着固定化。但随着职业变迁的加速，对应职业需求的专业人才培养目标也需要加快进行动态调整，而人才培养目标的动态调整意味着专业无法固守一个特定的边界，其内部的资源流动也随之加速，高职院校内部专业的重新排列组合与调整退出也会急剧加快。这一点从当前许多高职院校进行专业更名、专业重组、专业关停并转中可以看出一定的趋势。另一方面从学生的角度来说，在高职院校内部将出现更多的个性化专业、自由组合型专业。特别是一些个性化学习、交互式学习的技术出现，使得职业教育不仅可以在空间和时间上实现自由学习，在学习内容上也会出现更多个性化的特征，从而进一步催化专业边界的快速调整。

（三）无界化成为可能

随着专业边界的不断扩大，高职院校可能最终将走向专业无界化。当前，一些教育机构已经开始了无界化的尝试。一是在校内打破专业边界，推行去专业化的教育教学模式，例如普通高校与部分高职院校在低年级推行的通识教育或文化素质教育。一些学校在通识教育理念下，在低年级推行不分专业的学习，到高年级甚至研究生阶段才会接受专业学习。这种做法实际上是在低年级消解了专业的边界，形成了无界化学习。二是一些学校试图从组织的角度消除专业壁垒，形成无界化组织。例如新加坡南洋理工的无界化组织。在新加坡南洋理工大学，虽然有系部等组织的存在，但其组织最大化地实行了无界化理念。任何一个系部组织为了完成教育教学活动，随时可以打破系部中心等组织形式的约束，将师生组成一个临时团队共同完成任务，形成了一种任务驱动式的组织方式，而不是一个按部门功能划分的科层组织。新加坡南洋理工大学还鼓励教师跨专业、跨领域学习，使教师在个人知识、技能和职业能力等方面转向无界化。三是非正式、非组织的无界化知识生产形式逐渐走向前台。如无形学院的存在。无形学院是由知识人通过非正式途径进行的跨学科的信息交流与知识探索，这些知识人组成的一定的交流网络或群体被称为无形学院。在无形学院中，无特定的组织形态，没有条条框框的束缚，知识探索和产出都跨越专业与学科，即无界化是其要点。传统的无形学院交流的形式较为单一，但随着信息技术的发展，人们通过博客、论坛、邮件、网络会议等形式使知识人之间的沟通加大加快，无形学院的交流更为便捷，同时随着知识获得的便利性，人们对知识的兴趣点也变得丰富多样，无形学院也由较为单一的主题形式变为更多样化，人员也变得更加多元，无界化的特点更加突出。未来随着组织上的无界化、教学教育模式与学习的无界化以及无形学院等非正式组织的出现，高校包括高职院校的专业不断走向无界化将成为可能。

四、结语

高职院校专业发展尽管只有几十年时间，但其基本组织形式已经从苏联模式的实体化专业变化到当前的专业、课程群、项目、专业群并举的多样化发展的组织形式，并出现了无界化发展趋势。未来随着科学技术的不断进步，职业的快速变迁以及个性化学习的不断深入，高职院校的专业发展必将发生变化，而这变化的速度也许超出人们的想象。深度思考、尽快探明高职院校专业的发展趋势，有利于我们在高职教育的发展进程中握主动权。

篇2 职业教育专业教学标准和职业标准联动开发要素与路径分析

【出处】《职业技术教育》2019年第11期

【作者】余明辉 李汨辉

国家职业标准是工作标准，是推行国家职业资格证书制度的一项重要的基础性工作，是开展职业教育培训和人才技能鉴定评价的基本依据。职业教育专业教学标准是教育标准，是职业教育人才培养的顶层设计，是专业认证评估的主要标尺，为社会用人单位选用职业院校毕业生提供重要参考。职业教育是跨界教育，它的职业性的定向，天然地将两者紧密相连。2014年，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》明确提出，要“建立专业教学标准和职业标准联动开发机制”。探索职业教育专业教学标准与职业标准联动开发路径，是建立联动开发机制的关键举措，是实现职业教育“五个对接”的基石。

一、职业教育专业教学标准、职业标准及其开发现状

（一）职业教育专业教学标准及其开发现状

“专业教学标准”概念出现的历史并不长，是在“人才培养方案”“专业教学指导方案”“教学计划”“专业教学规范”等名称的基础上发展而来的。2004年，上海市教委率先在我国职业教育领域开展专业教学标准开发，这次行动的成果有《上海市中等职业教育专业教学标准开发指导手册（试行）》（以下简称《指导手册》）和66个中等职业学校专业教学标准。《指导手册》对专业教学标准进行了界定，这是笔者检索到的国内最早的职业教育“专业教学标准”表述：“专业教学标准是政府规范职业学校专业建设和专业教学的纲领性文件。它具体规定了专业培养目标、职业领域、人才培养规格、职业能力要求、课程结构、专业教学内容、技能考核项目与要求、教学安排和教学条件等内容。它是学校组织专业教学和专业评估的依据，也是学生选择专业和用工单位招聘录用毕业生的依据。”教育部对专业教学标准的表述基本沿用了《指导手册》的表述框架，并在此基础上进行了完善和补充。专家学者也大多认同这一表述。

一个完整的国家专业教学标准体系应包括：职业能力标准，是国家专业教学标准的基础构件；人才培养指导方案，是国家专业教学标准的重要构件；课程标准，是国家专业教学标准的核心构件；专业实施条件，是国家专业教学标准的必要构件。《教育部办公厅关于做好〈高等职业学校专业教学标准〉修（制）订工作的通知》（教职成厅函[2016]46号）规定专业教学标准的内容框架包括：专业名称（专业代码）、入学要求、基本修业年限、职业面向、培养目标、培养规格（素质、知识、能力）、课程设置及学时安排、教学基本条件（师资队伍、教学设施、教学资源)和质量保障等内容。专家观点和教育部的要求表述有所不同，但内涵一致，教育部规定的专业教学标准没有将职业能力标准列入其中，但要求制订过程必须进行职业能力分析。

职业教育专业教学标准是职业教育国家教学标准体系的重要组成部分。自2011年以来，教育部陆续启动了高职教育专业教学标准、中职教育专业教学标准和职业教育国际水平专业教学标准制订工作，标志着国家层次的专业教学标准制订拉开序幕，至2017年，教育部已制定颁布230个中职专业教学标准和410个高职专业教学标准。高职教育新一轮的专业教学标准修（制）订工作于2016年启动，第一批353个专业教学标准（征求意见稿）已于2018年10月22日发布。继上海之后，广东、江苏、河南等省市也启动了地方专业教学标准制订工作，各职业院校也依据国家、省市的专业教学标准和区域产业发展需要，开发校本化的专业教学标准，专业教学标准开发已成为从国家到学校人才培养的基础性工作。

（二）职业标准及其开发现状

1.国家职业标准及其开发现状

国家职业标准又称国家职业技能标准，是在职业分类的基础上，根据职业活动内容，对从业人员的理论知识和技能要求提出的综合性水平规定。其是开展职业教育培训和人才技能鉴定评价的基本依据。1999年，我国颁布了第一部《中华人民共和国职业分类大典》，为适应社会职业构成的变化，2015年颁布新版的《中华人民共和国职业分类大典》，修订后的职业分类体系包括8个大类、75个中类、434个小类、1481个职业和2670个工种。国家职业标准由职业概况、基本要求、工作要求和权重表四部分组成，是推行国家职业资格证书制度的一项重要的基础性工作，我国采用五级国家职业资格，其将国家职业标准进行量化，以国家职业资格证书的形式呈现国家职业标准，其证明劳动者掌握了某个层级职业岗位所需要的知识与技能，达到了职业标准要求，具备了胜任该职业岗位的资格。

我国自1993年推行职业资格证书制度以来，已初步建立起职业资格证书制度的法律法规和工作体系，这对推进我国的人力资源建设发挥了重要作用。据不完全统计，至我国自1993年推行职业资格证书制度以来，已初步建立起职业资格证书制度的法律法规和工作体系，这对推进我国的人力资源建设发挥了重要作用。据不完全统计，为了规范国家职业资格的管理，2013年以来，人力资源和社会保障部已取消434项职业资格许可和认定事项，并在2017年公布了包含140项职业资格的国家职业资格目录，新的职业资格目录明确了国家职业资格范围、实施机构和设定依据，有利于从源头上解决职业资格过多过滥的问题。新的国家职业分类大典和国家职业资格目录的颁布，为建立专业教学标准和职业标准联动开发机制，从国家层面提供了法律和制度保障。

2.行业职业标准及其开发现状

事实上，在技术更新和职业岗位变化较快的行业，如电子信息行业，由于国家职业标准的缺失、已有国家职业标准和职业资格更新滞后于行业技术发展带来的职业岗位变化或是职业岗位划分口径不一致等因素，一些部门和行业组织开发了能得到行业认可的行业职业标准，在行业标准中颁布，如由工业和信息化部提出的中华人民共和国电子行业标准《信息技术服务从业人员能力规范（SJ/T11623-2016）》。该标准提出了信息技术服务行业从业人员的能力模型，规定了从业人员的职业种类、能力要求、评价方法和能力培养模式。标准依据《信息技术服务分类与代码（GB/T29264-2012）》，将信息技术服务领域划分为信息技术咨询服务、设计与开发服务、信息系统集成实施服务等9个职业种类。在此基础上，根据信息技术服务行业发展趋势和从业人员职业发展路径，将从业人员职业等级划分为六个等级，作为从业人员能力评价的依据，并将六个等级与国家职业资格对应。该行业职业标准作为国家职业标准的补充，已在信息技术服务行业产生了广泛影响。

同时，国家职业分类大典的职业分类通常不会划分太细，如计算机网络技术领域在国家职业分类大典中只有3个职业，分别是专业技术人员大类中的“计算机网络工程技术人员（2-02-10-04）”和社会生产服务和生活服务人员大类中的“信息通信网络运行管理员（4-04-04-01）和“网络与信息安全管理员”。事实上，在计算机网络技术领域，如按技术来划分职业岗位分类要细得多，因此一些处于行业领先地位的国际国内知名企业，一方面为满足行业职业岗位细分需求，另一方面也是为公司的发展需要，纷纷推出各自的职业/技术认证体系。如华为技术有限公司针对ICT（信息通信技术）从业者，基于IP(网络互联）、IT（信息技术）、CT(通信技术）以及ICT融合技术领域，推出工程师、资深工程师和专家三个级别的技术认证等级标准，覆盖路由交换、无线局域网、传送网、安全、云计算、存储以及ICT融合设计等11个技术领域。企业推出的职业/技术认证体系，满足了行业按技术领域细分职业岗位和职业教育专业培养定位对接发展需求，受到行业和学校的欢迎。本文所叙的职业标准，广义上包括国家职业标准和行业职业标准。

二、职业教育专业教学标准与职业标准的逻辑关系

专业教学标准和国家职业标准制定的主体、面向的对象、承担的功能不同。国家职业标准由人力资源和社会保障部门负责制定，专业教学标准由教育部门负责制定；国家职业标准面向职前和职中的准备就业和已经就业的人员，专业教学标准面向职前接受教育的职业院校在校学生。

（一）职业标准是制定专业教学标准的逻辑起点

职业标准是制定职业教育专业教学标准的基础和逻辑起点。职业标准是适应经济社会发展和科技进步需要，强化工匠精神和敬业精神，建立以职业活动为导向、以职业能力为核心的职业技能标准体系。职业标准反映了当前该职业活动在我国的整体状况和水平，反映工作现场对从业人员的理论知识和技能要求，突出该职业的主流技术、主要技能要求，而且明确应符合职业教育培训的需要，因而契合了职业教育的职业性要求，并成为制定职业教育专业教学标准的职业性基础。

教学内容对接职业标准是职业教育的关键要素。制订职业教育专业教学标准，首先要进行专业调研、确定就业职业岗位和职业生涯发展路径，进行职业能力分析，如果专业面向的职业岗位已制订国家或行业职业标准，可以以国家或行业职业标准为逻辑起点，结合新一轮的市场调研结果，细化职业标准中的职业岗位和职业能力，形成职业能力库，构建课程体系，完成专业教学标准的制订。

（二）专业教学标准面向职业标准的一对多达成关系

职业教育包括职业学校教育和职业培训，培训类职业教育目标单一，针对某个职业岗位开展培训，一般以取得职业资格证书为教育目的。职业学校举办的职业教育是跨界教育，具有教育性和职业性特点，高职教育还具有高等性的特点，教育目标是培养技术技能型人才和具有一定文化水平和专业知识与职业技能的劳动者，获取学历文凭和职业资格证书。它以专业的形式组织教学，重视人的全面发展和个性化发展，面向的是职业岗位群，一般分为核心岗位、相关岗位和发展岗位，形成适应职业迁移、职业生涯发展的能力结构。因此专业教学标准要达到一个甚至多个相关职业标准的基本要求，并将对应的职业资格证书列入专业教学标准，形成一对多的达成关系。

（三）专业教学标准倒逼职业标准的更新升级

我国已建立国家职业标准体系，但更新较慢，国家职业分类大典从1999年版到2015年版经历了16年的时间。国家职业标准制订与修订周期也较长，远远滞后于社会经济发展的需要和职业教育双证书制度建设的需要，很多专业制订专业教学标准或人才培养方案从国家职业分类大典和国家职业标准中找不到对应的职业或标准，或是标准已经过时不能用。职业教育直接面向就业市场，对社会职业的变化和新技术发展非常敏感，教育部自2012年颁布高职教育部分专业教学标准，2016年启动了新一轮国家专业教学标准修订工作，学校的专业教学标准/人才培养方案每年都会修订、调整和优化。如随着“互联网+”、智能制造的兴起，高职教育已新办了大数据技术与应用、工业机器人技术专业，教育部门依托行业和企业的职业/技术标准和自己的力量，进行职业岗位和职业能力分析，确定培养目标和课程体系。职业标准引领专业教学标准发展，同时专业教学标准也在倒逼职业标准的更新升级。

三、职业教育专业教学标准与职业标准开发路径比较

（一）开发主体、开发规范和服务群体比较

表1（表略）对两者的开发主体、开发规范和服务群体进行比较，从表1中可以看出，专业教学标准是教育标准，职业标准是工作标准，两者的开发主体分别由教育部和人社部的相关职能部门主管、分别由行业职业教育教学指导委员会和职业技能鉴定（指导）中心承担开发任务。两者都制订了开发规范，专业教学标准主要内容是教学要求，职业标准的主要内容是工作要求，前者以专业为单元服务于学生，后者以职业为单元服务于学生和社会人员。

（二）开发流程比较

表2（表略）对职业教育专业教学标准与职业标准的开发流程进行比较，从表中可以看出，两者的开发流程相同，包括标准编制立项、成立专业工作组、调研、工作任务和职业能力分析、编制标准和审定与发布等5个环节。工作内容的范围、具体流程等细节有一定差异。

四、职业教育专业教学标准与职业标准联动开发的关键要素和路径

我国的职业教育专业教学标准和职业标准开发都已取得不俗成绩，但受制于管理体制、开发主体、标准定位与作用的不同，两者都是各自独立、并行地工作，并没有形成有效的联动开发路径和联动开发机制。职业教育专业教学标准和职业标准是一个开放的整体系统，它的开发过程涉及人社部门、教育部门、行业企业、职业院校等。它们可通过非线性相互作用，使整个系统在宏观上从无序走向有序，从而实现标准联动开发应达到的效果。要实现职业教育专业教学标准与职业标准联动开发，首先要明确联动开发的关键要素，并据此形成有效的联动开发路径。

（一）联动开发的关键要素

1.开发主体的联动

职业教育专业教学标准开发主体主管部门是教育部职业教育与成人教育司，承担单位是行业职业教育教学指导委员会。职业标准开发主体主管部门是人力资源和社会保障部职业能力建设司，承担单位是行业或地方职业技能鉴定（指导）中心。作为开发主体的主管部门，教育部职业教育与成人教育司、人力资源和社会保障部职业能力建设司可在国务院职业教育工作部际联席会议制度下建立职业教育标准和职业标准专项联席会议制度，统一规划两个标准体系，明确职责分工，协调各方资源，解决标准开发中的重大问题。作为开发主体的承担单位，行业职业教育教学指导委员会和职业技能鉴定（指导）中心是联动开发的落实主体，应加强合作，互相支持配合，发挥各自优势，共享对方资源。通过开发主体联动，形成政策合力。

2.开发人员的联动

从表2（表略）看出，专业教学标准开发人员有来自行业、企业的专家，职业标准开发人员有从事职业教育教学工作的专家，两者形成了交叉融合的联动。如笔者主持研发的高职教育电子商务技术专业教学标准就有上海商派网络科技有限公司等企业专家参加，他们在电子商务行业发展调研、岗位和职业能力分析等方面发挥了重要作用。笔者也参与了电子行业标准《信息技术服务从业人员能力规范（SJ/T 11623-2016)》的开发，这份行业标准由东软集团股份有限公司、大连软件行业协会、中国电子技术标准化研究院牵头，吸纳了笔者所在的广州番禺职业技术学院共同开发，广州番禺职院重点负责职业能力培养方法和路径研发。职业教育元素融入IT行业标准开发，成为IT行业与职业教育的纽带，在标准制订中发挥了积极作用。在专业教学标准和职业标准联动开发中，行业企业专家主导职业活动和职业能力分析，职业教育专家主导职业能力培养，通过开发人员联动，团队合理分工，人员优势互补，保障了标准开发的科学性。

3.开发过程的联动

专业教学标准和职业标准开发都要经过调研和职业分析两个阶段，开发过程联动主要指这两个阶段的联动。专业教学标准开发的调研包括行业企业调研和学校调研，行业企业调研目的是厘清相应行业的人才结构现状、技术技能人才需求状况，了解企业职业岗位设置情况和有关典型工作任务，反映出对技术技能人才在知识、能力、素质等方面的要求。学校调研目的是了解专业教学情况、目前试行的专业教学标准使用情况、学生就业现状和毕业后跟踪反映出的教学方面问题等。职业标准开发的调研称为职业调查，目的是了解该职业的活动目标、工作领域、发展状况、从业人员数量、受教育程度以及从业人员必备的知识和技能等。专业教学标准开发的职业分析，称为职业能力分析，侧重职业活动的能力要求分析，是在行业企业调研基础上，进行典型工作任务和职业能力分析，形成职业生涯发展路径和职业能力分析表，为人才培养目标确定、课程体系构建、教学计划编制、培养条件建设提供依据，职业分析是在职业调查的基础上进一步的职业分析。

从以上内容不难看出，两者的行业企业调研和职业分析的目标、内容和要求基本一致，通过开发过程的联动，可共享双方的调研和职业分析成果，节约开发成本。

4.标准体系的联动

职业标准体系是职业教育标准体系的逻辑起点，专业教学标准是职业教育标准体系的核心组成部分，是职业教育的基本教学文件。我国也已建立了比较完善的职业标准体系，

国家职业分类大典是基础，职业标准是核心，五级职业资格证书是其呈现方式。刚刚出台的国家职业教育改革实施方案明确提出从2019年开始在职业院校、应用型本科高校启动“学历证书+若干职业技能等级证书”（简称1+X证书）制度试点。职业资格证书和职业技能等级证书是职业标准和职业教育标准体系联动的桥梁和纽带，职业资格证书和职业技能等级证书从职业标准的视角明确专业人才培养定位和培养目标，定义了专业教学内容，是制订专业教学标准的逻辑起点。职业院校制订专业教学标准或人才培养方案时，一方面，以职业标准为依据；另一方面，根据社会发展、技术进步、工艺更新、生产组织方式改变等情况，调整、更新教学内容，职业教育专业教学标准比职业标准更新速度更快，倒逼职业标准升级更新。通过两个标准体系联动，相互支撑、共同发展，达成职业标准和教育标准良性循环的闭环。

（二）联动开发路径

联动开发要素分布在工作标准和教育标准的开放系统中，与人社部门、教育部门、行业企业、职业院校密切关联，

以职业标准和专业教学标准开发过程为主线，以联动开发要素为关键节点，形成如图1（图略）所示的时而串联、时而并联和时而交叉融合的职业教育专业教学标准和职业标准的联动开发路径。

总之，职业标准是工作标准，职业教育专业教学标准是教育标准，建立两者联动开发路径，通过开发主体联动形成政策合力；通过开发人员联动保障标准开发的科学性；通过开发过程联动共享开发成果；通过标准体系联动达成良性循环的闭环，从而实现教育标准对接工作标准，服务于学生就业创业和职业发展。