【编者按】课程标准曾经称教学大纲，现在仍有文献称之为教学大纲。课程标准是规定课程教学的性质、目标、内容框架、考核方式与提出教学建议等的规定性文件，是组织教学、选用教材、课程考核的基本依据。

◆对我国职业教育课程标准编制几个基本问题的思考

◆教学大纲核心内容与编制要点

篇1对我国职业教育课程标准编制几个基本问题的思考

【作者】袁丽英

【出处】《职业技术教育》2013年第34期

随着我国现代职业教育体系的构建和职业教育课程改革的深入，人们越来越清楚地认识到，课程标准的建立是职业教育课程、教学、评价系统重新构建与再造的基础，当前我国职业教育正进入内涵发展、质量提升阶段，迫切需要科学、权威职

业教育课程标准的指导与引领。中高等职业教育课程改革应该首先是一场以课程标准建设为导向的改革。

一、我国职业教育课程标准编制的必要性

(一)课程标准编制是保障我国职业教育人才培养质量的一项重要基础性工作

职业教育课程标准是职业院校课程开发、教材建设、课程教学、课程管理和课程评价的依据和基础。职业教育进行课程和教学改革，首先要从课程标准建设人手。如果一个国家和地区对学校的课程和教学没有统一的标准、考核和评价制度，很难保证学校教育的基本质量，很难保证受教育者基本素质的普遍提高，对社会和用人单位选择合适的人才也会带来困难和不便。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》明确提出，要把提高质量作为教育改革发展的核心任务。要制定教育质量国家标准，建立教育质量保障体系，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。这意味着，我国未来教育的发展将以质量为重点，以标准为抓手。

(二)课程标准缺失严重制约了我国职业教育整体质量的提升

从宏观上来说，控制教育质量的最直接手段无疑就是制定课程质量标准。缺乏统一的课程标准，职业教育的课程开发和教学设计就没有依据，如果各个学校甚至各个教师都只按自己的理解来设置课程和选择课程内容，势必导致职业教育教学质量参差不齐、政府与社会无法有效监控与评价教育质量。因此，强化国家的课程行政，制定全国性的职业教育课程标准是确保职业教育质量的重要措施。

目前，我国职业教育课程标准的研究与开发还比较薄弱。从国家层面来看，除了一些基础文化课和德育课以外，我国职业教育专业课程从整体上看并没有统一的、系统的国家课程标准。此外，具有针对性的地方层面与学校层面的职业教育课程标准的研究与开发也很欠缺，由此导致了我国职业教育在专业课程门类设置上的盲目性和课程内容选择上的随意性，同一专业在不同地区、不同学校的课程设置差异巨大，或同一地区、不同学校相同课程的内容却大相径庭，职业教育课程设置的盲目性和课程内容选择的随意性大大制约了我国职业教育整体办学质量的提升。

二、我国职业教育课程标准编制的可行性

(一)借鉴成功的国际经验

从国际职业教育的发展趋势来看，许多职业教育先进国家已经建立了较为完备的职业教育课程标准体系，并以课程标准体系的构建作为职业教育改革的突破口。比如，澳大利亚政府自1998年起，就在全国范围内倡导、开发和推广各个行业的“培训包”。“培训包”是澳大利亚职业教育课程开发的指导性文件，是澳大利亚所有职业院校开展职业教育和培训的依据，为培训与考核活动提供了行业的水准基点，为工作的界定、工作评价和技能开发提供了指南。美国于1967年开始推行职业教育能力本位教育，首先由各校、各地方自由发展，到1972年以后，各州教育当局越来越意识到集体努力的重要性，渐渐形成了州际合作建立研究发展中心共同开发学生职业能力目录的趋向。1999年，美国在《2000年目标法案》中规定，职业教育应设置全国性的课程标准。按照该法案，美国政府设立了“全国标准委员会”、“国家职教课程中心”和联邦一级“全国职业技能标准委员会”，以此制定职业教育课程标准。发达国家制定职业教育课程标准的经验值得我们借鉴。

(二)我国职业教育课程理论与实践研究的长足发展为职业教育课程标准的构建奠定了基础

课程标准建设不仅是国际职业教育发展与改革的必然趋势，也是我国职业教育自身发展与完善的必要条件。我国职业教育恢复发展30多年来的历程，就是一个对职业教育课程特色不断探索与积累的过程。我国职业教育恢复发展之初，其课程主要脱胎于普通教育。30多年来，我国先后研究并引进了加拿大、德国、英国、澳大利亚等国家的职业教育课程模式，并结合自己的国情不断探索。特别是21世纪以来，在继续借鉴各国之长的同时，更多地从我国职业教育的实际出发，提出了实践导向的职业教育课程改革新模式。在行动导向的职业教育课程理论引领下，对职业教育课程体系及其标准特点的认识逐步清晰和明朗，形成了渐具职业教育特点的课程理论，这为职业教育课程标准建设提供了重要的理论基础。随着职业教育课程改革运动在全国各地的广泛开展，构建科学、合理、统一、有效的职业课程标准体系被提上议事日程，成为我国职业教育自身发展与完善的一个必要条件，也是现阶段我国职业教育课程改革的一个重要切入点。

三、我国职业教育课程标准编制的三个基本问题

(一)应在什么层面上编制职业教育课程标准

从国际范围来看，职业教育课程标准编制有三种方式，这三种方式主要与不同的教育体制相关。第一种方式是在地方分权体制下，课程标准的编制原则上可以在地方、学区乃至学校层面上进行。然而，在教育国家化趋势日渐加强的背景下，把课程标准作为加强课程控制或课程领导手段的意向日益明显，特别是把中等职业教育作为义务教育实施的国家，如德国，即使在地方分权体制下，课程标准的编制也趋向于在高层面上进行，以期从国家或地方的层面上发挥课程标准对课程的组织管理功能，提高课程教学的水平和质量。第二种方式是在中央集权体制下，课程标准一般是在国家层面上编制，以保证对课程实行较为集中的领导和管理。第三种方式是介于这两种方式之间的集权与分权相结合的模式。比如，我国台湾地区职业教育实行的即是“地区”课程与学校课程两级管理体制，两个层级各司其职，针对不同的课程由国家、学校分别制定不同的课程标准。

总体来看，在国家层面上编制课程标准是一种普遍趋势。例如，德国职业教育的专业教学标准和课程标准开发是作为联邦政府的职责规定的，他们在公布国家认可的培训职业基础上，对每个培训职业制定全国统一的职业培训条例，规定培训的具体内容和考试要求，并以国家法律文件的形式颁布。与企业签订培训合同的受训者，同时具有企业学徒和职业学校学生的双重身份，在国家认可的培训职业中严格按照职业培训条例接受“双元制”培训，毕业时通过由行业协会负责的全国统一考试取得职业资格。因此，这种由联邦政府颁布的全国统一的职业培训条例，就是一种以国家认可的培训职业(即专业设置)为前提的，是一种由国家层面开发的职业教育专业教学标准和课程标准。德国、澳大利亚、英国等都由国家制定统一的中等职业教育课程标准。

我国实行九年制义务教育，中等职业教育不属于义务教育范围，而且我国地域辽阔，发达地区与欠发达地区、城市与农村在经济、社会、文化、教育发展水平等方面都存在着较大差异，职业教育具有较强的区域性和地方性特点，其专业课程种类繁杂、专业内容更新周期短，因此，要制定统一的、规范的、适合不同区域实际情况的课程标准难度很大。鉴于此，由国家、省(市)、学校根据各自的管理职责和职业教育课程的不同定位制定分类分层的课程标准是较为可行的策略。所谓的分类分层有三层涵义：一是由国家制定统一的职业学校专业设置指导意见、职业学校大类专业教学指导方案等指导性文件，规定职业教育课程的大致框架，确立职业教育大类专业的课程开发规范。二是各省市在国家课程框架下制定各专业核心课程和专业课程的地方性标准，规范各专业的课程设置和课程内容。三是对于数量和规模较小的专业(包括新专业)以及面向特定职业岗位的专门课程，由学校(或多所学校)制定课程标准，由各地区(大市)备案审核，同时，学校要根据国家和省的课程要求制定各专业课程的实施性教学计划。与此同时，将课程分为国家课程、地方课程和学校课程三级，相应的课程标准编制主体为中央、地方和学校。如《上海市中等职业教育深化课程教材改革行动计划(2004—2007年)》中提出，要“抓紧完善课程标准”，行动计划的第一条便是“优化德育课程和文化基础课程，制定语文等6门学科课程标准，编写相关示范性教材，积极实施分层教学”，第二条“优化专业教学，开发汽车运行与维修等50个专业教学标准，实现学历证书与职业资格证书的‘双证’融通”，致力于开发中等职业教育的课程标准和专业教育标准。《江苏省职业教育课程改革行动计划》(苏教职[2005】32号)指出，要“建立江苏省职业教育课程改革委员会，负责领导和统筹全省职业教育课程改革工作，总体规划职业教育课程改革实施计划，制定颁布有关课程标准”。2007年，北京开展了以工作过程为导向的职业教育课程改革，经过3年努力，编制了17个专业的《教学指导方案》和232门核心课程的课程标准。浙江省中等职业教育专业课程改革的基本思想是“以核心技能培养为专业课程改革的主旨；以核心课程开发为专业课程建设的主体；以项目教学设计为专业教学改革的重点”。目前已出台四个专业的教学指导方案，包括核心课程的课程标准。

综上所述，基于职业教育专业的繁杂性和地方性特点，职业教育课程标准的编制可从大类专业核心课程开始，采取分层分类的方式，先制定一个框架性的统一的国家标准，然后各地方在国家标准的框架下开发地方性的专业教学标准和专业核心课程标准，各职业学校在国家和省级标准的基础上开发实施性课程教学标准，形成完整的分级、分类、分科的国家职业教育质量标准体系，这样，既可以适应不同地区的差异性和特殊需求，又可以使标准尽量达到“质量”与“公平”的兼顾。

(二)应由谁来编制职业教育课程标准

从当前的国际趋向来看，课程标准通常由政府主导、相关专业机构具体承担，一般会成立由政府领导的各专业课程标准研制专门委员会。在坚持专业化操作的同时，课程标准的编制也越来越强调编制主体的多样化与公共参与过程。

从职业教育课程的特点来看，由于职业教育主要为行业企业、用人单位培养一线技能型人才，因此，在职业教育课程标准的编制中，除了政府、课程专家、职校教师等外，行业企业人员的参与是必不可少的。首先，“课程标准”主要来源于行业企业对职业教育人才培养规格的需求。其次，“课程标准”的实施有赖于行业企业的参与和支持。第三，“课程标准”的评判权在行业企业，职业院校课程实施的结果，人才培养质量的高低，最终要由其输送的人才是否符合行业企业的需要所决定。

(三)应依据什么原则编制职业教育课程标准

课程编制的经典理论把社会需求、学生需求和学科需求作为课程的三大来源，将三者之问的关系作为课程编制的基本依据和分析框架，因此出现了学科导向、学生需求导向、社会需求导向等价值取向各有侧重的课程，但无论怎样侧重，都必须在综合考虑三者关系的前提下确定课程的目标、内容和形式。在实际操作中，课程标准的依据更直接地来自某一阶段国家或地方所确定的各类教育目标，以及对学生情况等教育现实状况所作的评估和比较分析。

就职业教育课程标准而言，根据职业教育的本质属性，其编制必须遵循如下具体原则：

一是能力本位原则。职业教育课程是一种以能力本位为价值取向的课程。2000年，教育部发布的《关于全面推进素质教育深化中等职业教育教学改革的意见》明确了中等职业教育的培养目标：“中等职业教育要树立以全面素质为基础、以能力为本位的新观念，培养与社会主义现代化建设要求相适应，德智体美等全面发展，具有综合职业能力，在生产、服务、技术和管理第一线工作的高素质劳动者和中初级专门人才。”具体体现在办学过程中必须实现五个对接，即专业与产业、企业、岗位对接，专业课程内容与职业标准对接，教学过程与生产过程对接，学历证书与职业资格证书对接，职业教育与终身学习对接。

二是普遍适用原则。其是指职业教育课程标准是为职业学校的教与学而设计的一般性标准。首先，课程标准“是对我们希望学生在学期间应掌握的特定知识、技能和态度的非常清晰、明确的阐述，为所有学生设立的符合其自身条件的基本目标”，是面向全体学生而非个别或少数学生提出的学习要求；其次，职业教育课程目标是培养和提升学生的职业能力，达到职业资格标准的要求，促进其完成特定职业岗位的工作。因此，职业教育的课程标准应是基本要求和合格性标准，而不是最高要求和选拔标准，即职业教育课程标准必须具有普遍适用性，是课程实施后大多数学生都能达到的知识、技能、态度方面的标准。

三是终身发展原则。课程标准编制不仅要考虑学生胜任现时工作的需要，也应兼顾未来工作世界的需要。终身发展原则是课程标准对课程提出的动态要求。一是职业教育课程与经济社会发展和科学技术进步密切相关，职业工作的内涵和职业能力的要求必将随着经济社会的发展和科学技术的进步而变化；二是课程标准在关注专业能力的同时，更要关注职业迁移和可持续发展等关键能力，终身教育是职业教育发展的基本理念；三是职业教育的对象差异性很大，个性需求多样化，课程标准应在一般性标准的基础上，根据不同的对象提出职业能力发展的不同要求。职业教育课程标准的普遍适用原则是终身发展原则的基础，而终身发展原则又是普遍适用原则的升华，是职业教育课程生命力的基础。

四是整体系统原则。整体系统原则一方面指职业教育单门课程标准应服从于职业教育课程体系的整体目标；另一方面指职业教育不同层次之间应该相互协调与衔接。职业教育单门课程作为职业教育课程体系的组成部分，其课程目标服从并服务于整体课程体系的目标。例如，职业学校的单门课程要求不一定完全对应于某一职业岗位工作要求，而整个专业课程体系却完全能够满足职业岗位工作所需要的知识与技能、过程与方法、态度与情感以及价值观要求。因此，职业教育课程标准构建应从课程系统的整体角度出发，处理好各课程标准之间的逻辑关系和结构关系，使职业教育课程标准的集合能够形成一个完整的专业职业能力培养标准体系，体现其整体性和系统性。职业教育课程标准的编制应根据中高等职业教育人才规格的不同定位整体设计合理、有效的衔接课程。

五是全人教育原则。其是指“职业教育培养的不仅仅是掌握实践技能的劳动者，而应该是既拥有先进科学知识，又具有较强动手实践能力，同时具备一定人文素养的全面发展的人才”。职业教育必须强调学生实践动手能力的培养，但又不能片面注重学生的实际操作能力而忽视学生的全面发展。所以，构建职业教育课程标准要树立全人教育的理念。促进职业学校学生知识、技能、素养的协调发展。

四、职业教育课程标准编制的保障制度

(一)加强职业教育的国家质量标准建设

职业教育国家质量标准的建立是构建职业教育课程标准的前提和基础。目前我国职业教育发展存在着较明显的地区差异和学校差异。政府和教育行政部门在职业教育的发展方式上，采用了资金支持、政策倾斜等办法，促使一些地方、一些院校率先发展，形成一批优秀的骨干示范院校来带动职业教育的整体发展。但是，职业教育的非均衡发展带来职业院校课程的不统一和教学质量的明显差异，造成生源流动和毕业生就业的不平衡，不利于职业教育的发展。因此，职业教育课程标准的构建需要职业教育适度均衡发展。为此，加强职业教育的国家质量标准建设成为迫切之举。

职业教育国家质量标准的建立能为职业教育办学提供明确的指导和发展方向。制定一套共同的、权威的质量目标与操作标准对于当前促进职业教育发展方式从注重规模与数量转向兼重效益与质量有着重要的实践指导意义。同时，职业教育质量标准的制定将能促进不同地区、不同学校达成基本的职业教育服务标准，避免职业教育质量的参差不齐，有助于实现教育公平。

(二)完善国家职业标准和职业资格证书制度

形成完善的国家职业标准和职业资格证书制度是我国职业教育课程标准编制的重要基础。国家职业标准是以职业活动为核心、以职业能力为导向的国家标准体系，反映当前职业对从业人员能力水平的规范性要求，其对知识、技能、态度的要求是职业教育课程标准编制的主要参照标准，具有影响和规范职业教育的作用。职业资格证书是反映劳动者具备某种职业所需要的特定技能、专门知识和工作经验的证明。与学历文凭证书不同，职业资格证书更直接、更准确地反映了职业的实际工作标准和操作规范要求，反映了劳动者从事这种职业所达到的实际能力水平。但与国外相比，我国实施职业资格证书制度的时间不长，职业资格证书的覆盖面不广、权威性不强。建立学历证书与职业资格证书并重的职业教育制度，既是职业院校面向市场调整育人导向的现实需要，也是职业教育与职业资格证书制度互动发展的结果。

(三)强化职业教育产学合作制度建设

学校与企业必须共同培养人才，这既是由职业教育人才培养规律所决定的，也是被国际、国内成功的职业教育经验所证明的。然而，由于传统文化观念根深蒂固，以及职业教育制度安排、政策创新和配套措施不足等原因，长期以来，尽管国家有关文件一再对企业参与职业教育提出要求，但我国企业对深度参与职业教育缺乏兴趣和动力。为使这种状况得到根本性改观，应将企业的职业教育与培训纳入现代职业教育的范畴，使企业职业培训体系成为现代职业教育体系的重要组成部分，让企业逐渐转变职业教育与职业培训观念，认同和融入职业教育发展过程，使职业教育与培训成为其自觉的行为；同时，应积极构建一个政府、行业或企业与学校三方参与的全新的发展职业教育的合作关系，通过相关法律法规以及创建激励机制，形成规范的产学合作制度，真正调动企业全面参与职业教育的积极性，让“学校学习”与“职场训练”紧密结合，逐步形成行业企业积极参与职业教育的“习惯”与“传统”。

(四)建立职业教育课程标准动态发展的长效机制

经济社会的不断变迁、科学技术的快速发展、行业职业的兴衰更替，使得职业教育课程标准将永远处于动态变化中。职业教育课程标准要与时俱进，就要建立一个不断修改和更新课程标准的长效机制，可常设各级各类职业教育课程开发组织，加强与课程标准相配套的有关数据库建设，持续跟踪学生在课程学习、学业成就、进入高一级学校以及进入劳动力市场等方面的情况，并据此不断完善职业教育课程标准，促进学生为升学、就业与成为合格公民进行充分准备。

篇2教学大纲核心内容与编制要点

【作者】邝继顺

【出处】《计算机教育》2021年第1期

教学活动不管采用什么形式，都从设计教学大纲开始，但大学教学大纲存在很多问题，这也许是人们诟病高等教育质量的一个重要原因。每过几年，各个学校都要修订培养计划，调整或制订新的教学大纲。教学大纲有什么作用、应该包括哪些主要内容、如何撰写以便确实可以指导教学活动，是高校每一位教师需要思考的一个话题。

一、教学大纲及其作用

我国教育受前苏联和英美影响深刻。新中国的教育学经历了两个重要输入阶段，即建国初输入前苏联教育学，改革开放后输入英美教育学。由于受两大教育学的影响，加上我国教育事业发展迅速，以及高校教师以学者为第一身份，导致他们对教学大纲到底是什么、有什么作用、应该怎样编制均存在一些模糊认识。事实上，不同时期、不同国家、不同机构、不同学者对教学大纲是什么均有不同观点。

教学大纲可以反映国家意志。1990 年，法国成立了国家课程委员会。委员会按学科下设教学大纲制订小组，包含普通教育、职业教育等成员委员会，各小组制订学科教学大纲，经委员会审查通过，由教育部长签发。我国初等教育根据地区之间的发展差异，制订不同的教学大纲，编制不同的教材，采用不同的升学考试试卷。

教学大纲是一份重要的教学文件。教学大纲在高等教育学中被认为是以系统、连贯的方式，按章节、课题和条目叙述学科主要内容的教学指导文件，它根据教学计划规定每个学生必须掌握的理论知识、实际技能和教学方法、教学评估及教学进度等基本内容与要求。教学大纲也被认为是师生之间的一份“契约”，为教学目标、教学内容、教学活动、评价工具、政策等制订了基本规则，告诉学生怎么上这门课，要做什么事情，什么时间做，怎么做，可以做什么，不可以做什么，同时也规定了教师的责任，以便保护学生的利益。

教学大纲被认为是影响高等教育质量的3 个环节之一。从表面上来看，教学大纲是一份关于课程教学的重要文档，但从实质上来看，教学大纲是对一门课程进行系统化设计的结果，是一门课程的教学实施方案，能够引导学生的学习，规范教师的教与学生的学，从而保证教学质量。

二、大学教学大纲现状

我国大学的教学大纲现状令人担忧。由于一些众所周知的原因和认识上存在模糊的现象，各高校对教学大纲的编制和使用都存在较多问题。对部分教师的调查表明，90%受访教师认为大多数中国高校教师提供的课程大纲不符合国际规范，中国大学课程大纲现状是其整体教师队伍尚处于前职业阶段的写照。在“高校本科课程教学大纲编制的现状考察”中对教学大纲的编制过程、教学大纲质量、学生对教学大纲的认识和态度进行了考察和分析，发现教学大纲编制过程中存在轻视和形式主义倾向、编制欠缺理论基础、审查不到位、编制组织形式以个体为主，教学大纲内容不完整、形式不规范等问题，教学大纲未能很好体现“以学生为本”的教学理念。

关于教学大纲中的教学目的与要求、重点与难点等问题，可以作如下举例说明。

（一）例1 计算机系统课程第三章数据的表示与处理

教学目的与要求：学生能够理解信息就是位+上下文，能够理解并掌握在不同上下文中，数字与二进制位的转换方式。

教学重点：整数、浮点数的表示形式。

教学难点：浮点数的表示形式、浮点数的表示范围。

点评：对教学中的重点和难点问题没有规定教学要求。

（二）例2 数据库系统课程第二章关系数据库

教学难点：由于关系代数较为抽象，因此在学习的过程中一定要结合具体的实例进行学习。同时，要注意把握由具体语言到抽象语言的原则，即通过对具体语言如ALPHA 和QBE 的学习过渡到对抽象的关系演算的把握。

点评：由于学习对象比较抽象，仅给出了一些学习中要注意的事项，却没有说明教学难点到底是什么。

以上教学大纲均来自双一流大学，其中包括全国排名前3 的学校课程、国家精品课程、国家重点实验室讲授的课程。这些教学大纲除在描述教学目的与要求、重点与难点问题方面存在不足外，还没有进行实际有意义的教学设计，对于学生成绩也只给出了构成方法，没有给出具体的评估方案。

三、教学大纲核心内容及编制注意事项

在双一流大学建设中，广大高校教师，特别是青年教师非常需要知道如何编制教学大纲，以便指导教学活动。

（一）教学大纲核心内容

教学目标、教学设计和教学评估是教学大纲的核心。教学目标是编制大纲的前提，没有目标就会失去行动的方向。教学设计是实施有效教学的保障，没有进行详细的设计很难及时、有力应对各种复杂状况。教学评估是评判教学效果的手段，也是不断改进教学的依据，没有有效、可信的评估不可能取得持续良好的教学效果。

（二）教学目标制订

制订教学目标要有理有据。学院或系要根据办学定位、社会需求和生源状况等制订各专业学生的毕业要求，如应用专业知识表达和解决复杂工程问题的能力，运用现代工程工具进行创新设计的能力，自主学习、不断学习、适应发展的能力等；然后，选定一组课程，编制各课程的教学目标，为满足学生毕业要求提供所规定的支撑；最后，将教学目标进行细化，落实到每一个知识点或知识单元，以便具体实施。

要尽量避免简单地使用“了解”“理解”和“掌握”这3 个词汇。教学目标含糊不清是教学大纲中最常见、最严重的错误。由于目标不清晰导致“有劲无处使”，或无的放矢。人们一般认为“了解”是要求最低的一个词，如果一件事不重要，那么“了解”一下就可以了，但具体怎样才算了解，很多教学大纲的教学要求都没有说清楚。“理解”一词的通俗含义是指从道理上了解，即人们通常所说的不仅知其然，而且知其所以然。理解根据对象不同，有不同的形式、程度和标志。如果教学要求中没有写明理解的具体含义，很难有效地指导具体的教学活动。“掌握”的含义很宽泛，常指能理解学习材料的内涵和意义，并充分加以控制或运用，心理过程更加复杂，这使得所指的具体要求变得更加难以界定，无所适从。

使用布鲁姆教育目标分类法制订教学目标值得提倡。布鲁姆教育目标分类法把认知水平由低到高划分为记忆、领会、应用、分析、评价和综合共6 个层次，并将这6 个层次分别用一些表示行为的动词描述，说明了认知行为的可视性以及与认知水平的关联性。使用动词表示认知行为避免了猜想、推测心理活动的困难，是发达国家教学大纲中表达教学目标的通行方法。人们通常所说的“了解”位于认知水平的第1 层（最低），“理解”位于第2 层，而“掌握”一般被认为位于第3 和第4 层，相当于应用和分析水平。

建议对教学目标进行详尽分解，以便教学实施，如讲述在计算机中为什么要使用二值逻辑；画出CMOS 基本逻辑门的结构；举例说明公式或定理的作用；用布尔表达式表示逻辑问题；分析不同形式电路的性能等。如果把上面的句子分别改写为“了解CMOS 基本逻辑门”和“理解公式或定理”，则其意义就变得难以琢磨。

（三）教学设计

教学设计是实施有效教学的保障，没有进行详细的设计很难准确应对各种复杂情况。课堂教学（指在常规教室里上课）设计需要依据教学内容、知识类型、认知要求和教学模式，以知识点或知识单元为教学单位系统化进行。

要熟悉不同的知识类型。心理学家从不同角度将知识划分为不同类型。新修订的布卢姆教育目标分类学吸收了认知心理学对于知识、技能和能力的研究成果，将认知领域的知识内容分为4 类：事实性知识、概念性知识、程序性知识以及元认知知识。通常事实性知识和概念性知识统称为陈述性知识，程序性知识称为智慧技能，元认知知识称为认知策略，而智慧技能和认知策略又被统称为程序性知识。

为使教学实施更具针对性，提高教学质量和效率，对不同类型知识要使用不同的教学策略。陈述性知识的3 个学习阶段分别是习得、巩固和转化，对应的策略分别有目标定向、动机激发、图表呈现、知识联结、复述重现、精细加工、结构重组和知识类化、连锁激活、适时评测。程序性知识的3 个学习阶段分别是认知、程序化和自动化，对应的策略分别有示范、所有陈述性知识教学策略、训练反馈、变式练习、迁移训练、比较反馈和动机设计。具体选用什么样的教学策略还需根据教学内容、教学条件而定。

学会使用BOPPPS 教学模型。BOPPPS 教学模型以教学目标达成为核心，构建了引入、目标设定、摸底（前测）、参与式学习、评估（后测）和总结6 个确保课堂成功的要素。该教学模型的实践性和可操作性很强，为文、理、工等各学科教师提供了一个指导课堂教学各个环节的理论体系，使得课堂教学的安排更加条理化、合理化。BOPPPS 模型中的参与式学习特别强调以学生为中心。

（四）评估方案编制

教学评估要以教学目标为依据，严格保证评估的效度和信度。评估的效度是指评估的有效程度，包括是否测其所测，测试内容是否充分、合理，若用多套试卷测试结果能否一致等。评估的信度是指评估结果的可靠程度或稳定程度，如分数高的学生学习真的好吗？成绩差的学生学习就一定差吗？

评估要合理选择题型。评估题目类型分为两大类，即选择反应式（又称客观题）和建构反应式（又称主观题）。评估题型选择需要考虑5个因素，即可行性、效率、客观性、广泛性和真实性。要避免没有选择题或判断题就不会进行评估的习惯，不要试图用这样的题进行“送分”。一般认为，选择反应式题型所能检测的认知层次较建构反应式题型低，也就是说越是要检测较高层次认知要求的达成情况，越是要使用建构反应式题型。不论是选择反应式还是建构反应式，题目必须经过详细、精准的设计。

教学评估要覆盖课前评估、形成性评估和总结性评估3 个部分。课前评估指教学活动开展前所进行的评估，主要目的是了解学情。形成性评估指针对整合了学习活动所进行的评估，主要目的是提供真实的学习反馈，以达到期望的学习效果。总结性评估指在某一阶段学习终结时所进行的评估，主要目的是对学习程度或结果进行判断。

课前评估与形成性评估在BOPPPS中有所涉及，这里仅介绍如何进行总结性评估。总结性评估可以分为章节测验、期中考试和期末考试3种主要形式。章节测验通常在课堂上进行，时间较短，但次数较多，主要是为了检测学生获得知识的情况。为保证有足够的信度，每一个知识点均根据认知层次不同使用不同数量的题目，层次越高题目数量越多。期中考试和期末考试所测试的内容更加系统、全面，所需时间较长，主要是为了检测学生的各种能力，题型应该更多地采用开放式主观题。要特别留意对上一次测试中存在的问题所提出的改进措施，进行有针对性的测试，以便持续改进。

四、结语

教学大纲被认为是教育质量控制的3个环节之一。教学大纲中存在的种种问题影响高等教育质量，应该引起各高校教学管理部门和全体教师的关注。要鼓励教师像撰写科研论文一样写好教学大纲，并将其内容落实到教学实践活动中。