◆ 论教学宽容
◆ 拓展课堂边界：时间、空间与内容
篇1 论教学宽容
【作者】齐军 禹振芳
【出处】《当代教育科学》2021年第11期
长期以来，在强调规训与惩戒的氛围中，教学宽容一直很少引起关注，也很少作为一个概念来进行专门探讨。然而，近些年因教学不宽容所引发的对学生过度体罚、言语侮辱、孤立排斥等教学事件时常见诸报端，甚至有的事件一度成为社会舆情热点，与此相对，有关“让惩戒权回归教学”的呼声也日益高涨。在此情形下，教学宽容已成为一个亟待重视并需要深入讨论的重要概念。本文将对教学宽容的内涵、价值及其实施策略进行一番分析，希望能引起大家对相关论题的关注和讨论。
一、教学宽容的内涵
通常意义上，宽容是指“对待异己的观念和信仰持公正、理智的态度，在不妨碍他人的前提下容许别人自由地行动和独立思想”。可以发现，允许他人持有与己不同的观点，且不对其行动和思想强行纠正是宽容的核心要义。具体到教学宽容来说，就是在教育道德与教育伦理正当性的范围之内，教师应允许学生持有与己不同的观点，而且能够为其自由行动和独立思想提供充分的空间。可见，教学宽容与教师对待学生的观念和方式直接相关。为了进一步明晰教学宽容的内涵，需要从教师对学生的关爱、教师对学生主体性的承认以及教师对学生日常生活的尊重三个方面进行具体分析。
（一）教学宽容基于教师对学生的关爱
“教育，归根结底，是爱的体现、爱的活动”，虽然爱是可感、可知的，但无法直接作用在他人身上，需要通过一定的中介才能发挥作用，教育爱主要通过教师的教学行为被学生感知。教学宽容就是传递教育爱的一种教学行为。教师通过教学宽容以感化、熏陶和包容的方式将爱传递给学生，学生因此感知到自己被关爱，从而与教师形成充满友爱的师生关系。正如莱斯（S.Rice）所言，宽容是我们卷入他人生活的第一课程，是亲近、友爱等关系形成的可能条件。通过教学宽容，教师与学生间超越了原来的隔阂与距离感，拉近了彼此的距离，教学宽容也便成为师生亲和关系形成的无形力量。
事实上，教学宽容不只是教育爱的中介，它更直接地表现为教师对学生的一种普遍之爱。因为，就像莱纳•弗斯特(Rainer Forst)提出的“宽容是理性的要求”一样，教学宽容也是教师的一种教学理性。这意味着教师不会因为自身好恶而压制学生行为，更不会因为学生的观点与自己不同就放弃与学生作进一步沟通、交流的机会。做到教学宽容的教师能够敞开胸怀接纳每一个学生，包括他们的不成熟与不完美。也正是基于此，教学宽容还意味着教师出于对学生的关爱而需要对自我的观点、情绪和行为进行节制。比如， 教师应以一种超越矛盾和对立的力量控制应激产生 的强行干预的冲动，进而以一种平和的心态对所面对的矛盾和对立进行引导和调节而不是直接对抗。从这个意义上来说，教学宽容也是一种深沉的情感，一种承担起社会责任、家庭希望、学校使命的情感。毫不夸张地讲，缺乏了教学宽容的教育爱，一定不是真正的爱，更不是无条件的普遍之爱。
(二)教学宽容体现教师对学生主体性的承认
主体的自我认识是一个人生存和发展的前提，也是自我调节和控制的心理基础。主体的自我认识是如此的重要，却不能天然拥有，必须通过他者对自我的承认而获得。就像霍耐特(AxelHonneth)在他的承认理论中提出的“学生通过与他者建立情感关系，学会自视为独立的主体”。 也就是说，与他人建立起情感上的关系是一个人能够正确地认识自己的前提和纽带。对这一问题，黑格尔也有着类似的认识，他提出“一个主体自我认识到在主体的能力和品质方面必须为另一个主体所承认”。按照这一理解，教师通过教学宽容与学生之间建立起情感的联系，也就是在间接帮助学生建立起对自我的主体性认识。但是，教师只有先承认学生的主体性，才有可能帮助学生建立对自我的主体性的认识。而教学宽容正是体现了教师对学生主体性的承认。
从主体性的视角透视现实教学活动就会发现，学生的主体性正被有秩序、有条理、追求效率的教学活动惯用的安排与控制的手段遮蔽，而与安排和控制存在着某种程度上对立的教学宽容正是在对学生主体性的澄明中体现了对它的承认。一方面，教学宽容允许学生持有与己不同的观点，意味着学生内心的“主观意愿、预见力、自主能力以及自我反思力等综合品质”可以在教学活动中不受约束地自由展现，这是对学生心理特质层面的主体性的澄明与承认。另一方面，教学宽容为学生的自由行动和独立思想提供充分的空间，意味着学生“有能力去选择、有资格去践行、有勇气去承担自己认为重要的事情”，而不必全然接受教学活动的安排与控制，从而学生的主体性能够自如地在实践中浮现与发展。 没有教学宽容对学生思想与行为的解放，就没有学生对自身主体性的认识。可以说，教学宽容是推动教师不断承认学生主体性的动力，也是丰富学生认识自我的方式的重要途径。
(三)教学宽容彰显教学回归生活的理念
传统的教育观认为，学生是作为一个学习者走进教育的，但事实上学生是作为一个生活者而不是其他的角色走进教育的。不论是提出教育“为完满生活做准备”的斯宾塞，还是认为教育是“这种生活的社会延续”的杜威，抑或是主张“生活即教育”的陶行知，都认为教学活动不可能与学生的生活世界完全分离。 因而，教育应该让学生的生活行为得到自由的展现，让生活行为融入教育中，成为教育的一部分。但是，长期以来，教师习惯于将学生的生活隔离于教学 之外，甚至有教师时常将“不要将自己的生活与学习搞混了”挂在嘴边来提示学生将学习与生活分隔开。 这导致了“基础教育中长期存在着无视学生尊严、束缚学生个性、压抑学生才能等不良现象”。教学宽容将学生视为生活中的人，承认学生生活存在的合理性，并重视学生生活对教学所具有的价值。同时，教学宽容认为学生不可能脱离生活而存在，学生在参与生活的过程中也被其塑造。也正因为如此，每个学生的生活是不同的，每个学生的个性和发展程度也存在差异。当教学对学生生活予以尊重的时候，教学本身也便走向了回归生活的方向。首先，教学将不再视学生为抽象的客观对象，而是具有生活气息的生命个体。他们拥有选择和缔造自己生活的权利，也拥有基于自身生活选择学习方式的权利，教师将宽容地对待学生的多样选择和差异化发展并最大程度地为学生自由发展提供充足的条件和空间。其次，教学将与学生的生活融为一体，并将知识学习的过程理解为学生结合自身生活进行自我建构的过程。为此，教师不仅会宽容地看待学生将生活中的经验和体验带入课堂， 而且还会为此创造机会，教学与生活之间将不再具有隔断的高墙。最后，教学将以丰富学生的生活、满足学生的成长需要为目的。学生不是通过考试而是通过生活来确证自我的存在及价值。所以，教师应宽容地看待学生考试的结果，不以考试成绩作为唯一标准来标签化学生。总的来说，教学宽容让教学回归生活， 就是让教学回归学生本身，体现出对学生的承认，因为学生才是教学活动中最为重要的主体。
二、教学宽容的价值
现代教育中教学宽容的隐退和规训的在场，造成学生失去了多元发展的机会，教师失去了展现美好教学德行的可能，教学也失去了正确方向的指引。因而，学生、教师以及教学在强调规训与惩戒的氛围中所失去的东西，也正是教学宽容所能创造与保存的东西，这也是教学宽容的价值所在。
（一）教学宽容可以保护与发展学生的多样性
学生在学校与教师朝夕相处，教师的一言一行都会在学生的内心深处打上深深的烙印。如果教师面对学生多元的价值观、文化传统以及生活方式能够宽容待之，学生势必能够从中领悟到面对令自己感到诧异、反感甚至不安的行为时应采取的态度。也就是说，教师的教学宽容行为能够将学生引向宽容他人的道路，宽容的思想与意识也因此能够真正进入学生的生活世界和思想观念之中。从而不至于出现当学生在面对令自己感到诧异、反感甚至不安的他人行为时，只能选择想要征服他们或者想要改变自己的价值观和行事方式的情形。从这个意义上来说，教学宽容具有避免因多样性而导致的斗争与冲突的价值，也就是具有保护学生多样性的价值。
教学宽容不仅能够保护学生的多样性，更进一步地说还能够发展学生的多样性。教学宽容在具体的行动中往往会将一个个体不同生活方式和思维方式具体呈现在学生的面前。通过这些差异化个例，学生能够看到在自己的生活世界之外还有更多样的存在，从而能够在吸收接纳更多不同的生活方式和思维方式的基础上，调整并完善自己的生活方式和思维方式，并对他人持有宽容的态度。更进一步地讲，学生自在地展示和表达他们不断发展的价值观的同时，对他人不同于自己的合理的价值观也会产生认同感，多元的思想、观点与价值观在这一过程中不断地进行碰撞与融合，形成更加多样的思想、观点与价值观。当然，教学宽容对学生多样性的保护和发展都是在坚持和维护社会主流思想、观点与价值观的基础上来讲的，这也是教学宽容的原则和底线。为了培养和发展学生的多样性而超越这个底线，教学宽容便走向了教学纵容。只有坚持这个原则和底线，教学宽容对学生多样性发展的价值才能保持正向作用而规避负向作用，最终培养出全面发展的人。
（二）教学宽容能够提升教师的教学境界
当教师面对自己否定的行为要做出教学宽容的选择时，需要教师放弃自己“压制或驱逐对抗信念的欲望”，同时还得保留“对自身信念的承诺”。因而，教学宽容所考验的不只是教师的教学理性，更考验教师的教学信念。从这个层面上讲，教学宽容是教 师尤为难能可贵的品质，是一种真正的美德。而且，这种美德是事关他人的美德。因为通过教学宽容，教师往往能够发现学生美好品质的一面。这就正如英国学者约瑟夫•拉兹（Joseph Raz）所说的：“人们缺乏某些美德或成就的原因往往可能是，他们拥有其他不相容的美德和成就。当我们宽容他人的这种局限性时， 我们会意识到这些局限性只是他们个人美德和优点的另一面。”也许，正是因为教学宽容能够发现学生美德与优点的一面，所以教学宽容就成为其他一切积极教学行为的最终归宿。因为不论是教学仁慈、教学民主，还是教学公正，均以发现并培养学生的美好品质为目的。其中所蕴含的深刻道理就像亚里士多德所主张的那样：“人的每种实践与选择，都以某种善为目的。”
具体来说，教学仁慈是教师“战胜正当的仇恨、怨恨和复仇或惩罚欲望的美德”，同教学宽容一致，它也需要在教育道德与伦理的正当性范围之内。 超越了这个范围，教学仁慈就变成了对学生的放纵。更为重要的是，教学仁慈也需要教师通过“压制或驱逐对抗信念的欲望”以及保留“对自身信念的承诺”来实现。 因而，教学仁慈最终要走向教学宽容。教学民主的前提与基础是承认并尊重学生的多元异质，根本在于为学生提供更多的学习机会和权利，这同教学宽容的目标是一致的。因此，教学民主也将通过教学宽容来体现。 教学公正要求教师平等对待每一个学生，不让教学增添除了爱心之外的任何中介，所以势必要求教师宽容学生身上的弱点、缺陷甚至人性的丑陋一面。因而，教学公正也要基于教学宽容来实现。不难发现，教学宽容为各种教学德行铺垫了道路，也明确了发展的方向。教学的各种德行沿着这一方向走向教学宽容，最终实现发现学生美好德行的目的。其他的教学德行一旦失去了教学宽容的方向指引，就有可能忘记为什么出发，忘记自己作为一种教学实践与选择的最根本的目的。 由此可知，一个具有教学宽容品质与德行的教师，能够正确地选择并把握自己教学实践的方向，从而不断提升自己的教学境界。
（三）教学宽容有助于深化课堂教学改革的方向
近些年来，我国确实在深化课堂教学改革上做出了前所未有的努力，从改革教学理念到改革教学模式，再到改革教学行为，改革的成效令人瞩目。比如，在教学模式方面，现今的课堂教学已经不再限于教师讲、学生听的单一模式，基于对话、自主、合作等理念，体现“生本“”翻转”的教学模式正如雨后春笋般冒出。但是，在这一过程中也有一些新的问题逐渐暴露了出来。 比如，在追求“生本”教学理念的过程中，往往会呈现出简单地将“教室”变“学室”，“教材”变“学材”，“教案”变“学案”，“教学目标”变“学习目标”以及“讲堂”变“学堂”的倾向。同时又在执行教学模式的过程中严格限制学生的行为，甚至连每一分钟学生该干什么都作出明确、具体的规定。事实上，通过教学改 革追求“生本”的教学理念，根本目的不是要让课堂教学变得“热闹”起来，而是让学生能够学得轻松、学得高效、学得快乐。从这个意义上来说，缺少了教学宽容的课堂教学改革，只是在改变课堂教学的形式上做表面功夫，而很难让课堂教学沿着预想的方向深入下去。
叶澜教授指出，课堂教学是教师与学生的一段重要生命经历，蕴含着促进学生全面发展的目标，师生的生命活力在这个过程中得到有效发挥。教学宽容是教师理性精神的教学展现，也是教师难能可贵的精神品质和教学美德，它对于课堂教学有着十分重要的意义和价值。凭借着它，教师和学生都能够自由地参与到教学活动中来。这对于教师而言不只是完成自己的工作任务，更是在发挥自己的生命价值；对学生而言，不仅是个性化学习方式得到了应有的尊重，个体的生命价值也在教学过程中得到了积极的肯定。凭借着它，教学的目的就会突破发展学生认知能力的局限，走向促进学生的全面均衡发展。凭借着它，教学的过程就会少一些安排与控制，而多一些引导和陶染，真正让教学变得丰富多彩。概言之，教学宽容诠释着课堂教学的价值，引领着课堂教学的目的，丰富着课堂教学的过程，那些做到教学宽容的教师才能够把教学的重心放在追求教学的深度和生命的厚度上，课堂教学改革的方向才能够得到更深入的推进。
三、教学宽容的实施策略
教学宽容对学生成长、教师发展以及教学改革都具有重要的价值，也是教学发展的必然要求。然而，审视当前的教学活动却发现，对有效教学的误读、过度教学以及偏离教学理性等问题正制约着教学宽容的发生。所以，有必要通过重新定义有效教学、实施不教的教学、坚守教学理性的方式来解决上述问题，促进教师的教学宽容。
（一）重新定义有效教学，为教学宽容创造可能
基于对尽早解决教学低效甚至无效问题的实践诉求，有效教学的概念自提出之后便很快得到研究者的关注和讨论。统观已有研究发现，当前多是关于有效教学的策略、路径以及课程设计等教育技术层面的研究，而少有关于有效教学“本体”问题的讨论。 对有效教学“本体”的研究不足导致了对其认识上的偏差。其中，最为严重的是在工业社会“投入—产出”观点下，将有效教学视为面向知识习得的有效教学，课堂教学片面追求知识习得的效果最大化。这种有效教学无视学生的差异，要求具有不同能力和需求的学生学习同样的知识，甚至还要求学生保持一样的学习水平，严重影响了学生独特个性的发展和生命成长。最为关键的是，在追求有效教学的过程中只见知识而不见人自身，把受教育者变成盛装知识的容器，忽略受教育者的内心世界，忽视人的全面成长，最终所塑造的只是“知识人”。在其影响下，教学宽容自然就没有了施展的可能。因而，对于教学宽容的实施来说，重新定义有效教学显得尤为必要。
一方面，教师应明确有效教学的原则是把握并应用各种的教学时机促进学生的全面均衡发展，而不是一味地追求教学活动效率的提升。在这一原则的约束下，教学就能够不再单纯的注重知识习得的效率，应更倾向于关注学生道德、智能、体质、审美以及劳动能力的发展。为了能够实现学生的全面发展，必须在教学活动中实践教学宽容，活跃学生的精神、培养学生的兴趣、发展学生的身体。另一方面，明确有效教学实施的前提是在这种教学方式中，学生能够感受到学习的幸福和快乐。过去那种只注重成绩、束缚学生各种能力的做法，好似在“学生身上插满了输送营养 的管子，他们幼小、稚嫩、单薄的身体被动地、艰难地吸收着来自各科教师的轮番灌输”，实际上造成了学生的不幸福。有效教学要保证学生的幸福生活，就不得将学生降格为缺乏生命意识的动物或植物，就必须意识到学生是具有生命意识的活生生的人，重视并施行教学宽容。最后需要明确的是，有效教学的目的是促进学生提出、发现、分析和解决问题能力的提升，而不是再现、提取知识以应对考试能力的提升。总而言之，只有重新定义有效教学，教师才能宽容地对待学生应考能力之外的发展，将培养全面发展的人作为进行有效教学的最终目的。
实施“不教”的教学，拓展教学宽容空间
教育史上留存的“不教”的传统和有关的教育研 究表明，教育学既是关于教的教育学，也是关于“不教”的教育学。相应的，教学活动也不只是关于教的课程与教的教学，同时也是关于“不教”的教学。“不教”的教学并不是倡导教师完全不教，而是重视学生需要、态度与愿望的自由表达，强调学生主体作用的发挥，注重增加教学过程中学生发挥自己的学习能力主动探索、发 现并解决问题的机会与可能。可以说“不教”的教学给教学宽容留下了充足的空间。然而，在教学实践中，教师往往在应教与不应教的地方都会选择教，以便最大程度地让教学按照自己的预设进行下去，这就使课堂教学变得封闭、线性，从而压缩了教学宽容的空间。 而之所以将“不教”排除在教学之外，是因为在教学实践中，很多教师面对“不教”时的课堂所存在的学生沉默感到不适应，甚至恐惧。在他们看来，沉默即是冷场，教师应通过不停的教来避免教学冷场的出现。不过，他们没有意识到的是，随之而来的还有对学生自由表达观点的限制。
教学活动中有些知识、技能与思想的传递是需要通过“不教”来实现的，如果“教学生一味听讲，实际上无异于要他们游心旁骛或者什么都不想，无异于摧残他们的心思活动的机能，岂不是残酷”？所以，“不教”的教学首先表现出的是对学生兴趣、本能与学习方式的尊重，避免教师将自己的思想强行灌输给学生，同时也避免过多的教造成学生思维与能力的窒息与毁坏。可以看出，“不教”的教学赋予了学生身体、观点与人性的自由，为教学宽容打下了良好的基础，也让教学宽容在不教的教学中得以自然生成。其次，不教”的教学表现出对学生自主学习能力的认可。 不教”的教学认为“人在学习时，不是因为他被人施教，而是因为他自己在学习”。意思是说，人在学习时的基本动力主要在于个人的主观努力。所以“不教” 的教学不随意打破学生自学时的沉默，也不轻易对学生的发言进行叫停或打断，更不强行限制和干预学生个性化的学习方式，从而为教学宽容在教学活动中的 展现提供了最为广阔的空间。再次，“不教”的教学表现出对学生心理自由的全面解放。传统教学要求学生规规矩矩地坐在课桌前全神贯注地听讲，不能有任何身体上的“小动作”，所以总是无意中让学生感觉到自己处于被监控的状态，造成很大的心理压力。“不教”的教学则赋予学生心理上的充分自由，引导学生课程与教学不必刻意伪装自己的行为。最后，“不教”的教学还表 现出学生对真理的自由追求。 教学活动的过程不是教师教给学生真理，而是师生共同探究真理。就像苏格拉底认为的“教育过程是所有人包括他自己以真理为师或者以逻辑为师的过程”。 教学过程如果一味地教，就变成了教师教给学生真理，而事实上在教学过程中，教师应充当的只是对真理充满向往和追求的典型。 苏格拉底一生“不教”，只以问答的方式与学生对话，却培养出柏拉图、安提斯泰尼等一众大哲学家、思想家，足以见“不教”对于真理的重要意义。所以，“不教”的教学给了学生追求真理的自由，拓展了教学 宽容的空间。
（二）坚守教学理性，为教学宽容提供保障
教学宽容是一种理性，也是教师具有教学理性的具体表现。但是，教师的教学理性是有限的，而且教学理性还容易受到教师个人情感等非理性因素的制约。受此影响，教学宽容也有可能因为理性的欠缺而失却了基本的保障，甚至演变为被个人情感等非理性因素控制的教学纵容。为了不让教学宽容被情感等非理性因素控制，引导教师坚守教学的理性，从而调和教学理性与非理性的矛盾，为教学宽容提供保障是必要的。
坚守教学的理性并不意味着将教学情感等非理性因素排除在外，因为教学既是理性的也是具有情感性的，而且“教学情感是推动教师不断健全教学理性的动力”。 教学情感等非理性因素之所以会影响教学宽容的实施，根本就在于没有认识到教学情感在理性与情感这对复杂矛盾中是如何存在的。事实上，教学理性不是对教学情感的出离，而是一种介入与行动。因而，坚守教学的理性，最为重要的就是以理性校验情感，进而建立起理性的教学情感。也就是说，要用理性去战胜那些使得教学产生不利后果的情感，并在理性的浸润中将良好的教学情感渗透于教师的意志、信念与认知之中。如果教学情感不经理性校验，“教学就必然被粗心的冲动、不稳定的欲望、反复无常的任性和一时的情境支配”。 在这种情势之下，教学宽容自然也会因失去了得以存在的根基而溢出理性的边界。除了以理性校验情感之外，坚守教学理性，还应回到教学理性本身，对教学理性有全面的认识。教学理性除了是教师具有理性的教学实践表现之外，还是一种思维的存在，因而教师应主动地以智慧探寻教学本质、应对多变的教学情境，在教学实践中提升教师的教学理性水平，更好地为教学宽容提供有力保障。另外，坚守教学理性还应该尽量避免主观主义教学的倾向。主观主义教学的发生容易导致教学过程满是“创新、热闹和欢乐”，曲解教学的基本理性，甚至导致教学的无序和混乱。相反，教学如果能够避免主观主义的倾向而遵循客观规律，教学宽容也便能够愈发自主。
总之，教学宽容是一种相对温和的教学态度与方式，但它并不完全站在教学控制与惩罚的对立面，也无意否定规训的教育意义与价值。它只是在反思教学控制、惩戒与规训不当之处的基础上，寻求学生实现自我价值与生命意义、教师提升教学境界与水平、明确教学改革发展方向的更好方式。教学活动中教学宽容与教学控制、惩罚以及规训之间的关系，不是鱼与熊掌般的一去一存，不可兼而有之，恰恰相反，二者应该相互补充，相互完善，共同促进教学活动的有效进行。
篇2 拓展课堂边界：时间、空间与内容
【作者】赵彩娟
【出处】《教育理论与实践》2020年第32期
课堂是实现各种教育目标的主渠道，这就使得有限的课堂必须要容纳更多的东西才能承担起知识教学、能力培养、情感发展等多种任务。而课堂学习任务的承担，在很大程度上有赖于课堂边界拓展，有效拓展是课堂变革的重要任务。
一、课堂边界拓展的内涵
边界即界线，课堂边界是指课堂内外之间的界线。有了相应的边界划分，才能形成课堂内外之别。结合课堂特征可以把课堂边界划分为有形边界和无形边界。这里所指的有形边界主要是针对课堂教学空间而言，教室内外是相应的边界划分；无形的边界包括时间边界和内容边界等，时间边界是指课堂教学的时间规定，内容边界则是指基于课堂教学目标而形成的学科内容规定。课堂边界的拓展主要包括时间、空间和内容等三个维度的拓展。
从时间维度来说，课堂有规定的时间要求，学生要在规定的时间内进行知识探究并识记掌握一些常识性知识，存在很大的难度。因此，教师可以把课堂教学内容素材提前发给学生，让学生提前预习知识内容，使其明确课堂知识探究的要点，为课堂探究奠定基础，同时也可以通过课前预习回顾自身遗忘的知识内容。在课堂教学之后，教师可以继续通过网络平台和学生交流互动，解答课堂疑惑，从而完成完整的学习过程。可以看出时间边界拓展，并不是调整课堂教学时间，而是指将课前课后时间和课堂建立更多关联。从空间维度来说，课堂教学一般都是在教室空间内进行，而知识内容隐含于实践生活之中，局限于课堂空间内的知识教学必然会使得知识教学和实践生活分离，这不仅不利于学生的知识理解和掌握，而且也影响其对知识的实践应用。同时课堂空间的转换也会建构新的学习情境，能够增加课堂教学吸引力。这里空间边界拓展主要包括两种方式：一是直接走出教室，在和知识有关联的场所内教学；二是指通过网络或其他方式把教室空间内的教学和特定空间联结起来，延展已有的课堂空间。
就内容而言，一般情况下，课堂教学内容都会在特定学科范围内进行阐释，但这样的知识教学并不利于学生的知识结构建构。各学科知识都相互关联，从多方面解释说明知识点可以使学生全面掌握特定知识点涉及的各种内容，也能够对知识的理解更加全面、立体和透彻。
二、课堂边界拓展的挑战
课堂改革的总体形势对课堂边界拓展提出了新的要求，更好地满足学生学习需要的课堂教学需求形成了课堂边界拓展的内在需求，但是实践中也有多种因素使得课堂的边界拓展面临着挑战。
首先，教师思想认识的限制。长时间以来的课堂教学都是按照一个既定的模式在进行，大多数教师已经形成了课堂边界的稳定认识，且已经内化于心，成为教师自身内在的思想认识，这种认识很难从根本上有所突破。特别是在教师已经在原有的认识基础上形成了固定教学模式后，认识的突破也意味着对教师原有行为模式的转变，这样的变革必然会受到教师思想意识的排斥。
其次，课堂边界的拓展需要教师具有一定的能力素质。空间边界的突破，需要教师有组织活动的能力和实践结合的能力；时间边界的突破，意味着教师需要引导学生把更多时间应用于课堂学习，课前、课中、课后全面关联需要其具有系统设计能力；内容的突破是指教师在教材内容基础上，整合其他学科知识内容，使教学内容更加丰富，这需要扎实的知识基础和广博的知识积累等。虽然教师长期进行课堂教学实践，也进行了专业知识学习，但是课堂边界对于教师的能力要求更多地偏重于教师的高阶思维能力和自身的知识拓展，这样的能力素质要求显然要高出当前很多教师的实际素质水平，教师在现有能力水平基础上拓展课堂边界必然有一定难度。
再次，课堂边界的拓展需要一定资源条件来支撑。时间边界的拓展往往需要教师借助一定的技术平台，把各种资料要求等信息提供给学生，之后的课堂教学收尾也需要相应的平台条件。空间边界也是如此，无论是课堂内外的衔接还是学生走出教室都需要一定条件。在条件不具备的情况下，教师关于课堂边界拓展的现实操作就存在一定难度。
三、课堂边界拓展的实践思路
课堂中有形无形的边界束缚了课堂教学和学习的进行，而课堂边界的拓展能够使课堂和现实生活有更多的结合，不仅能够使课堂教学有更大的发挥空间，而且也使课堂学习更加完整。
（一）开放思想，突破课堂认识桎梏
教师是课堂教学的主导，是课堂活动的组织者和引导者，是课堂边界的把控者，其对于课堂边界的拓展有着决定性作用。教师要突破原有的思想束缚，解放思想。教师关于课堂的惯性认识主要是因为已有观念的影响、实践感知、规定要求等因素作用的结果。而思想的开放需要多个方面促成，所以首先要转变对课堂变化的态度。对于教师而言，需要积极拥抱未知世界，更多地了解未知世界，以便有效减少对未知世界的陌生感，从而在思想上理解或接受全新的事物，坦然对待课堂的变化。课堂是基于一定条件而形成的服务学习的方式手段，教学环境条件发生变化，学习方式也会变化，课堂必然也会发生变化。无论课堂如何变化，服务于学习的目的不变。教师只有认识到这一点，才会对课堂变化有更多包容。不同视角下的课堂认知会形成不同的结论，一般情况下，由于思想惯性及视野所限，教师关于课堂的认知视角大多比较单一，这种定势思维使得其关于课堂的结论趋向一致化，最终导致其难以肯定课堂边界变化的合理性和必要性。要增加教师对课堂变化的接受度，当认知视角有所变化时，会形成新的感觉和体验，而原有的认识也就变得不再可靠和牢固。实践是意识的基础，新鲜的体验能够丰富个体的感官体验，能够使个体形成更加开放的思想意识。因此，学校可以创造条件，提供资源使教师有意识地开阔视野，接触新事物，通过诸多方式逐渐开放思想。这样，关于原有课堂边界的认识便不会那么坚持，课堂边界的拓展就有了更多可能性。
（二）整体统筹，消除课堂时间局限
每节课堂都有相应的学习内容，知识内容的教学和学生学习需要契合度越高，越有助于学生学习，也有助于教学目标的达成。课堂必须要有一定时间限制，才能使学生在课堂时间内集中精力学习，同时也能够使学生在课下有自由活动的机会。课堂时间延长的可能性不大，但是这并不意味着课堂时间必须限定在规定的时间范围内，教师可以通过合适的方式使课堂教学内容安排至课前课后，使更多的时间为课堂教学所用，这样无形中就拓展了课堂时间的界限。课堂时间边界的拓展主要是把课前课后的时间和规定的课内时间一体化，使课前课后时间都服务于课堂，因此，关于相应边界的拓展，需要考虑如何把课堂前后时间根据课堂需要有效地利用起来。按照以上思路，关于课堂时间边界的拓展需要解决两个方面的问题：一是技术问题。课堂时间边界突破的前提是技术问题，教师课前需通过一定的技术平台和学生交流沟通，告知学生需要自主学习的任务以及需要解决的内容，课后引导学生继续深化课堂教学内容，延续相关问题的探讨，帮助学生释疑解惑，促进学生的思想碰撞，促使学生的知识深化。二是统筹规划能力。综合利用课前课后时间，教师就要根据课堂学习需要，合理安排课前的预习感知、课后的探讨深化，这就需要教师具备全面统筹规划能力，也需要具有相应的时间管理能力。
（三）重构课堂，突破教室空间限制
课堂教学一般在教室内进行，这样固定的教育空间能够使学生集中在一起学习，发挥集体教育的优势，同时也能够减少师生由于空间变化而增加时间精力投入。但是有限的空间也形成了课堂教学和学生学习的空间约束，教师只能在相应的空间内进行知识教学，难以建构和知识相对应的实践情境，从而使得知识教学和实践分离开来。学生的知识学习要与生活结合起来，才能使知识学习更好地应用于实践，局限于教室空间的学习无形中束缚了学生的想象空间和实践机会。由此可见，课堂教学的空间边界拓展是教与学两个方面的共同需要。空间有现实空间和虚拟空间之分，因此，课堂空间的拓展可以是现实空间的延伸，也可以是现实空间和虚拟空间的联结。按照教室空间的基本情况，相应空间的边界拓展，可以通过走出教室与联结其他空间两种方式来实现。从走出教室来说，课堂教学的知识提炼于生活，所有的知识都和生活有着紧密联系，所以，突破教室空间的限制，从教室教学走向与知识紧密关联的特定空间教学，如在博物馆中教授历史、在美术馆中讲授绘画等。此外，不同地域的教学，根据当地的空间环境，也可以从课堂拓展到相应的专题性场景空间，如有关草原的现实场景，有关阴山岩画的空间环境，有关秦长城的建筑实景等，这种直接的空间转换不仅能使课堂教学更加丰富有趣，同时，也意味着课堂空间的边界拓展。另外，由于时间、资源限制，大多数课堂教学都需要在教室中进行，因此，教室空间的拓展更多地要在现有条件基础上来考虑。课堂知识远远不止教材中的内容，课堂内容的呈现教师可以通过图片、视频等方式来进行，也可以借助信息技术连接网络，使课堂教学从线下教室空间拓展至虚拟空间，同时教室中的教师也可以借助信息技术使课堂和其他现实空间发生联系，使课堂从教室拓展至其他现实空间。无论是哪种方式的空间拓展，课堂空间边界拓展的关键在于教师对课堂的理解，如果把课堂等同于教室，那就很难有空间方面的突破；但若能重新动态定义课堂，课堂空间的边界认识便有了更多灵活性。
（四）全面整合，突破教材内容界限
一般情况下，学科教师的教学都局限于自身学科范围内，很少涉及学科之外的知识，学科自然而然成了课堂教学的内容边界。而从学生学习来说，相对于孤立知识点的逐个探索，系统化的知识学习不仅能够使其准确理解和应用特定知识点，也有助于其建立相对完善的知识结构，还有助于知识推理和创造。因此，多学科知识整合自然成为当下课堂改革的重要课题。这里所说的知识整合，主要是指教师基于特定知识点把多学科知识整合在一起，形成围绕某个知识点的知识体系。在这种知识教学中，学生关于特定知识的学习，可以做到由点及面，这样对知识的理解和掌握会更加全面。多学科的知识教学意味着特定学科知识和其他知识的融会贯通，需要教师有更多关联的知识素材，也需要教师能够把多种关联的知识有机糅合在一起，形成围绕特定知识点的知识体系。所以，需要相应解决知识积累和整合两方面的问题。其中，知识积累的问题可以通过两种方式来解决。一是教师需要自行扩展知识面，更多地丰富自身的知识结构。知识的积累需要较长的时间，同时各学科知识的教学都需要突破学科边界，因此，在进行教学时，多学科教师可以集中在一起准备教学内容，集体探讨其中可能涉及到的问题，并基于多样化知识的融合准备合适的问题，从而通过多名教师之间详细、周密的协调和计划，有效解决课堂知识内容跨学科问题。二是不同学科的知识融合会形成新的知识。多学科的知识跨越并不是多个学科知识简单的堆砌，而是根据学科知识之间的内在关系有机结合在一起，散落于各学科的零散知识要基于特定主题进行整合。而多种知识的整合不仅需要教师深入理解知识点之间的内在联系，也需要其准确理解不同知识点的内涵，以及多个知识点集中在一起可能会形成的思维导向。因此，教师需要提高整合多个知识点的能力，才能使学生通过多学科知识的融合，在思想意识中形成更为清晰的知识概念。
各种教育目标最终都需要通过课堂来实现，特定课堂不仅担负着整体教育目标实现的任务，而且也需要完成具体教学目标，更多地拓展课堂是课堂改革的重要方向。时间、空间和教学内容从各方面形成了课堂限制，构建了课堂边界。要充分发挥课堂的价值意义，就需要从多方面拓展课堂边界，使课堂承载更多的内容，和生活形成更加紧密的联系，这样才能更好地发挥其功能。
