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《职业教育信息汇编》2017年第04辑,总第104辑

发布日期:2017-04-21 作者:

《职业教育信息汇编》2017年第04辑,总第104

◆教学能力与质量公平

如何让不肯学的学生学起来

职业院校“问题学生”教育管理方法研究与实践

 

1   教学能力与质量公平

【作者】武凤霞

【出处】《中国教育报》201746

基于公平的学科教学质量提升是实现教育公平的核心要素。影响学科质量公平提升的因素有很多,比如生源公平、办学条件公平等,但是在众多因素中教师的因素占据着核心地位,且教师的教学能力是最不能忽略的核心中的核心。

那么,教师应该有着怎样的教学能力才能保证学科教学质量公平呢?

•公平对待学生的能力

“要公平对待每一个学生”,这句话已经深深地印刻在每一个教师的心中,深刻到变成了一句冠冕堂皇的口号。当一种理念变为一个口号的时候,它实际上就变成了一个标签。然而,今天我依然要首先提到这个问题,而且上升到教师能力的高度来谈。

首先,公平对待每一个学生,教师要懂得并尊重差异。这种差异不仅指儿童本身的智力、能力、心理等方面的差异,还指滋养其成长的知识背景、文化背景的差异,诸多差异造成了学生当下学习能力、学习状态和学习结果的不同。教师只有通过结果的差异看到学生身上隐含的差异,才能有针对性地去要求、期待、帮助和指导。用理解、尊重、帮助、发现构成的教学土壤是最能够促进教学质量公平提升的土壤。

其次,教师要努力追求爱的质量。教师的爱可以不同程度地影响一个孩子未来成长与发展的走向,所以爱是有质量的。努力让自己对每一个学生爱的质量基本相同,是公平对待学生、保证教学质量公平提升的重要前提条件,是促使每一个儿童顺应自己的个体特质发展的重要保证。我们无法预测每一个孩子的未来,我们所能做的就是在陪伴他们的当下给予他们最需要的营养,为他们的未来提供无限的可能。

•理解专业标准的能力

专业标准是本专业与其他事物区别的规则。教师也是有专业标准的,在标准中对教师行为规则做了非常清晰的界定。

然而,如同一千个读者心中有一千个哈姆雷特一样,大家对标准的理解深度、角度也完全不同。认知深刻的教师在职业生涯中会呈现出上下求索的学习发展状态,会有一种时不我待的紧迫感、责任感,对学生的敬畏、对自我的定位、对教学的研究、对学习过程的深入会让他们的教学更能呈现学科特点,更吻合学生生命发展的需求。相反,理解能力偏低的教师,因为看不到标准对于教师个人的深层次需求,就会产生一种很高的自我认同感,进而固化自己的思维,弱化自己的能力,低估学生的发展需求和发展实际。当教学者认为自己当下已经处于符合职业需求的状态,并且低估了学生的学习需求时,教学就会不由自主地走向简单化、肤浅化和片面化。

因此,要想实现学科教学质量的公平提升,必须促使教师群体提高对职业的认可度,提升他们把握职业标准的能力。

•建构教学文化的能力

教学文化是师生教学实践赖以展开的前提、背景和氛围。它是一种持久成型的教学传统、思维方式、价值观念和行为习惯的类型或范式,是教学背景下师生的课堂生活方式。基于公平的教学质量提升,要求教师必须有一定高度的教学文化建构能力。

设计课程的能力。当下的学科教学,已经不仅仅是教材的教学。以教材为依托,介入大量学习资料,让教学不再是清晰的一条线,甚至不是围绕一个具体知识点呈现出来的一个面,而是一个立体的场。在这个场中,汇集着许多相关的知识和技能,教师如何取舍,如何排列组合,如何分清重点、难点,如何把众多知识组合成一条知识链,就成了教师重要的教学能力。在这样的组合中,教师教的不再是一个学科,而是一个课程。当学科教学变成课程教学的时候,就给教师带来了巨大的挑战。所以,能围绕教学内容设计出适合学生学习的、有助于全面提升学生素养的课程,就成为一个教师是否优秀的标志,也成了区别教师教学能力优劣的重要评价标准。

教学管理的能力。教师的管理能力,看似一个停留在技术层面的能力,但是它在教学质量的公平提升中是十分重要的能力。一节高品质的课堂教学,需要学生良好的学习状态来支撑,需要学生积极主动地参与其中——会倾听、愿思考、善合作、乐分享。面对学生学习的懈怠,教师有愿望去影响,有方法去激发,有能力去唤醒。而这些调整学生学习心态,帮助学生以最好的状态投入到学习之中的愿望、方法和技巧,就是教师教学管理的能力。我们不能不承认,教师的教学管理能力在很大程度上决定了教学的质量。

知识转化的能力。教师完成由自我知识向学生知识的转化是一个智慧的过程。要想很好地完成这一转化,必须完善这样三个层面:

其一,教师个人必须有足够丰富的学科知识储备。学科知识储备的丰富对于教学质量的优化起着十分重要的保障作用,是教师建构学生完善的知识结构、培养学生良好的学科能力的源泉。很难想象,一个在教学中捉襟见肘的教师会有足够的力量带领学生在学科中漫游;也很难想象,只是看到了知识一角的教师会带领学生寻找整个冰山。教师学科知识丰富了,教学中才能随意汲取,面对学生中存在的问题,才能够在指导帮助时随心所欲。

其二,教师把自己的学科知识转化为教学知识的能力。学科知识是丰富的,外延是广阔的,但并不是所有的学科知识都可以拿来作为教学知识指导学生学习。教学知识受学生年段特点、年龄特点的限制,同时也受教材编写系统等多方面的限制。教师如何凭借教材,把自己所具备的学科知识和教材、课程对接,进行有效的甄别与选择,确定教学知识的过程,就是把自己的学科知识转变为教学知识的过程。在这一过程中,需要教师具备教学知识的提炼和转化能力,让学科知识经历一个从系统到单一、从网络到条线、从深奥到简易的变迁,转化为学生可以接受的样态,从而使学生学习的效率和质量得到充分的保证。

其三,把教学知识转化为学生知识的能力。学科知识也好,教学知识也罢,都是存在于教师层面的知识,是教师所拥有的。但学习之所以成为学习,是学生知识拥有量的不断增加和学科能力的不断提升。因此,判断学生学习优劣和学习质量高低的重要评价标准就是教学知识向学生知识转化完成的度。而要很好地完成这一转化,就需要教师有相对高超的教学能力,包括解读文本能力、设计教案能力、执行教学流程能力、评价能力等,在一系列能力的综合中为学生创建一个良好的学习场域,保证学生的学习质量。

关注全面的能力。公平地提升教学质量要求教师必须具有关注全面的能力。这里的全面包括三个层次:首先是我们熟知的“全体”,教师要真诚地面对每一个独特的个体,并为他们提供适合当下学习状态和发展水平的帮助及指导;其次是“全程”,教师要关注教学中的每一个细小环节,不放过学生学习过程的任何一点细微变化,全程跟踪学生发展;再其次是“全面”,让学生在知识获取、能力习得、情操育养等各方面全面发展,促进身心的和谐成长。

 

如何让不肯学的学生学起来

【作者】徐国庆

【出处】《职教论坛》2016年第27

较大比例的学生不肯学习,是令职校教师最为头疼的问题。教师们总是急切地希望能获得解决这一问题的立竿见影的办法,或是某种特别有效的诀窍,这当然是不可能的。教育要生效果,一定要有耐心,并寻求系统的解决策略,对这种疑难问题更是如此。这一问题的解决,课程与教学改革是前提,如果课程内容不实用,课程组织与教学方法过于枯燥,要激发普通学生的学习热情是很困难的;对有特殊学习障碍的学生, 还要采取有针对性的治疗措施。除了这两个方面以外,还需要从不同角度来用力。

首先是整个学校的学习风气。人的行为会在很大程度上受环境因素的影响,这种影响有时会是决定性的。这是社会心理学研究的前提,也是集体主义教育原则确立依据的原理。这个原理并不复杂,然而许多职业院校的领导在抓教学质量时,却完全忘记了这一原理,他们总是一味地埋怨教师们没有尽心尽责,却没有意识到学校的整体学习风气这么差,个别班级教师的努力怎么能够生效?因此,要改变学风, 首先要从整个学校良好风气的建设开始,学校风气好转了,教室里的情况基本上解决了一半。校风建设对整个学校的发展来说也极为重要,因为许多家长不放心其子女上职校的一个重要原因,就是害怕他们进入不良同伴群体。

其次是班级的学习风气。 班级也是一个集体。我们不能孤立地看待某位教师的教学,因为他的教学是以整个班级的风气为背景的。如果某个班级的风气很糟糕,那么除非某位教师很有个人魅力与学生管理能力,否则其教学要取得良好教学效果几乎是不可能的。因此,职业院校在管理教学质量时,一定不能孤立地分析某位教师的教学,而是要从整个班风的建设入手。班风建设离不开班主任,职业院校的班主任在教学质量提升中有着极为重要的作用。如果某所职业院校的班主任匹配得非常得力,并对班主任工作积极性有着有效的制度保障,那么这所院校的教学质量就有了很好的基础。

再次就是教师自身。教师们总是抱怨学生不肯学习,却很少从自身寻找根源,这其实也是教师中心的表现。许多教师在提出这些问题时,已经有了一个逻辑前提,即自身是无错的。他们会认为:我有什么错呢?这些学生一直就是这样啊!自然,的确一直是这样,然而教师工作的目的之一是改变学生,教师的不足在于做了什么努力去改变学生。抱怨就等于问题的解决吗?比如,教育心理学中说,

学习不仅是一个认知过程, 也是一个社会与情感过程,然而在校园里与学生碰面时,教师会主动与学生打招呼吗?恐怕不仅不会主动打招呼,即使学生主动向教师问好,教师也很少热情应答;即使应答了,如果有几位学生同时打招呼,教师们恐怕也最多是一起应答,基本不会一个个应答吧?在这个过程中,学生能感受到教师对其个体的关注吗?在这样一种冷淡的师生关系中,还能期待学生积极地听教师上课吗?再比如,教师的行为对其威信有着极大影响,在一个学期的教学中,如果教师迟到过一次,那么他就很难再管理学生的迟到行为。然而教师们总是期望学生能严格遵守纪律,尤其不能违反那些成人很看重的纪律,可是我们教师自己真的不断地反思过自己的行为,确保几乎没有漏洞吗?恐怕也很少有教师敢保证这一点。再比如,教师的行为对学生是有着极强示范作用的,然而当教师期望学生积极学习时,教师自身始终在学生面前保持了积极的学习态度与对专业的执着追求吗?恐怕抱怨、无奈等消极态度还是比较多吧!这些其实都是教育学的基本知识,关键是对他们的理解不要停留于抽象的陈述,而是要化为日常行为。

最后就是教师自身对学生的管理。一位教师授一堂课,绝不仅仅意味着讲解清楚课程内容,同时也包含了对学生的管理。这里的管理不仅仅指对违反纪律行为的控制,更指对学生的期待与激励。教师要善于不断地给每位学生设定他们短期内能达到的目标,这是有效激发学习兴趣的手段。学习是一个艰苦的过程,没有相应的管理措施,不可能使职校生始终保持积极的学习状态。因此教师要不断提高课堂教学管理能力。然而许多抱怨学生不肯学习的教师,在观察其课堂时,会发现他们甚至缺乏基本的学生管理能力,比如有的教师不知道如何树立自己在学生心目中的权威地位,有的教师对学生的违纪行为缺乏足够敏感性及合适的处理策略,有的教师总是不能意识到自己的行为对学生之间的公平有何影响等等。这些能力的形成需要教师有意识地进行练习。

总之,学生不肯学习是职业院校教学中非常棘手的问题,但这一问题如果能系统地进行处理,可能又没有原来想象得那么难解决。

 

职业院校“问题学生”教育管理方法研究与实践

【作者】刘云敏

【出处】《中国职业技术教育》2017年第8

随着我国职业教育事业的蓬勃发展,教育的水平和质量得到了极大提升,同时,职业教育中也面临着一些新的困难和挑战,“问题学生”的教育管理就是其中一个普遍的,不容回避的难点问题。

一、“问题学生”概念的界定

“问题学生”一词最早源于日本,我国于20世纪90年代中期开始使用。目前,关于“问题学生”教育界还没有一个统一明确的权威界定。有些学者以学业成绩优劣作为重要界定标准;还有学者更多将关注点聚焦到品行上,认为主要特征在于“思想上出现严重问题,很难严格规范自身行为”或是“品德行为出现偏差,不思进取和经常违反校纪”;还有些学者从社会学、心理学和生理学等角度切入,认为是学生社会化过程中,个体性格、情感意志、思维方式等方面偏离常态的表现;或者在内外界刺激下,出现心理、情感方面的障碍或问题。

就笔者的教育实践来看,出现经常迟到、早退、旷课、不爱学习、上课说话、玩手机、穿着奇装异服、不懂礼貌、顶撞教师、与同学打架、与社会上闲散人员拉帮结派、抽烟、喝酒、迷恋上网等等不良行为特征的学生都可以归结到问题学生的范畴。因此,笔者更倾向于抛开影响因素,就行为常发性的差异性来进行界定,认为存在不符合社会规范、道德准则及教育期望的,偏离多数人可接受常态的行为表现的学生,可以归为问题学生。

二、问题学生的产生原因

赫西提出的社会控制理论中,依附、奉献、参与和信念是能够约束或减少背离正确或规范行为的重要因素。考虑到学生的一些内在情绪和想法往往会在外界因素中集中表现和爆发出来,借用这些因素,可以系统分析问题学生产生的多重原因。

依附的主要层次是家庭和社会关系。良好的家庭关系和正确观念、品行的感染与传递,会极大增强学生的信任感,促进健康心智的成熟。不管是研究数据,还是我们的日常感受,都能直观得出一个结论:关系和睦融洽的家庭出现问题学生的概率要远远小于家庭不完整或是充斥负面情绪的家庭。父母亲属对于学生的观念灌输和情感交流,也会在一定程度上影响学生日常的行为表现。此外,社会上一些诸如就业、竞争压力,“读书无用论”“名利成功学”等不正确的观念传播,也影响了学生对于社会规范和学校规则的认知。

“奉献”指的是个人在日常生活中愿意对事情做出承担及努力,就学生而言主要是在学习上投入时间和精力。面对考试和升学的压力,学生间存在着较大的竞争性。必须承认,现有条件下,由于个人差异和现有评价体系的原因,学习成绩结果往往不能全面完整地反映学生的努力程度。根据结构性紧张理论,学校文化与结构的冲突,会造成问题学生的产生。按照共同的学校管理规则和学习方式,仍会出现学习成绩不理想或与预期目标存在较大差距的情况,进而加剧压力情绪,造成学生失去对目标的兴趣,从而倾向于突破现有规则,创造自己的规则与行为。即使抛开成绩不谈,学校规则往往给人单向的印象,强制多于认同,约束大于调整。类似于文化冲突,使得个体差异较大的学生群体很容易突破这些规则,从而逐渐放弃遵守的努力。

“参与”是指学生参与其他活动来分散异常行为的注意力。学校对于每一个人的成长都是极为关键的。求学阶段,学生的大部分时间都是在校园中度过的,学习占据了校园生活的绝大部分。一方面,课业压力较重会加剧出现习得性无助的结果。对于学习结果的反复强化,使得学生很难从一次或偶尔的失误中调整过来,加深的挫败感会通过其他异常的举动行为发泄出来;同时,一些引导、吸引或缓和学生情绪或行为的课程和活动处于弱势,使得学生得不到充分自我调整的机会,诱发行为举止失去平衡。

“信念”可以被认为是学生乐于接受的认知和规则。社会学家莱默特和贝克尔对于社会工作提出过一套经典的标签理论,认为超越常规行为普遍是社会互动的结果。当然,仅就学校教育而言,对于偶尔出现的“问题”行为,及时制止和纠正并不会对当事人造成很大的影响。但管理方式的粗放和方法的欠缺,使得学生一旦被贴上了“问题学生”的标签或是多次出现此类消极的称谓及暗示,则会反过来加深其对自身“问题学生”的认知,使改变变得困难。同时,从文化传递的角度来看,一些将贴上“问题”标签的学生简单地集中管理等做法,也容易造成彼此间问题行为的传递,相互强化。

三、教育转变方法

目前,相关学者和教育专家提出了很多教育转变的方法和思路,从思想引导、情绪排解、平等对话、教育方式转变等方面提出了很多好的看法和意见。笔者在消化吸收他人成果和总结整理自身教育实践经验的基础上,在实际操作层面摸索出一套“三个学期不间断教育转变法”(简称“三阶段法”),全面系统性地帮助“问题学生”改变和扭转错误观念和“问题行为”。

“三阶段法”就是从新生入学第一学期开始,选定责任心强和工作能力强的教师担任班主任,由他们与任课教师集结成一个小组,利用3个学期(第一、第二、第三学期)对问题学生进行学校科学系统不间断的转变教育。

(一)根源剖析阶段

又称夯实基础阶段,本阶段的重点工作是发现问题,分析存在的问题,初步制订班级教育转变方案和个体教育转变方案。

一是问诊把脉。从新生报到开始,观察每个同学的神情、发型、服饰;抓住与学生家长第一次见面的机会,多进行交流,了解学生情况;通过学生填写个人和家庭基本情况表,建立学生档案,了解学生中考成绩、各科基础、业余爱好、家庭成员、经济情况等等,为日后分析处理各种问题提供必要依据。在日常学习与工作中,在新生军训、秋季运动会、元旦联欢等大型活动中,注意观察了解发现班内存在的问题,发现存在问题较突出的学生。

二是剖析问题。将存在的问题进行整理分析,分门别类,例如,学习类问题:中考分数低、基础差型;厌学型;偏科型;接受能力相对较差型等等。理清问题的主次,着重解决班内集中存在的问题,重视虽是个人问题但马太效应显著、影响较大的问题,其他问题按照轻重缓急依次着手予以解决。

三是确诊开方。根据班级存在的问题,结合专业学习、将来的就业方向,初步制订班级整体教育转化方案;根据“问题学生”存在的个别突出问题,结合思想品德教育、专业能力培养、家校共同作用等,制订个性化教育方案,对于个人问题进行教育转变。

(二)教育转化阶段

又称破题攻坚阶段。本阶段的工作重点是做好教育转化方案的落实,有效解决存在的问题。

一是扎实实施教育转化方案。例如,某班学生上学迟到现象比较普遍,班主任教师制定教育转化方案,并重点抓好落实,对每位学生实施量化计分,每周统计公布,设立每月进步奖,对退步的同学私下谈话,寻找原因,进行督促,达到调动全班同学为消除迟到现象共同努力的效果。根据班内出现的新问题、新变化,适时调整班级与个体教育转变方案,并做好相应教育转变工作。

二是抓早抓小苗头性问题。加强与学生的沟通,把握好班级和学生发展变化的脉搏,及早发现新问题,解决新问题。如某班教师发现班内两名女生晚上经常结伴溜去网吧,偶尔还在网吧包夜。班主任与两名同学做耐心谈话,告知晚上去网吧甚至包夜的危险性,启发她们认识其行为的错误,引导她们把重心放在学业上,接受学校和家长的教导和安排,遵守校纪校规,远离网吧,增强自律性,珍惜时间,好好学习。学校借此对在校生进行大面积调查摸底,了解到走读生上网吧、住宿生周末泡网吧的还大有人在。学校针对这类情况,邀请支队政治部专家型干部张主任,来学校做“珍惜青春,远离网吧”的专题报告,教育学生不去网吧,远离网吧之害。

三是强化思想沟通交流。加强与“问题学生”的感情交流,尊重其人格,认同其个性,理解其偏差,倾听其内心倾诉,培养浓厚的师生情、朋友情。引导“问题学生”正确认识自身的问题,自觉愉快地与教师和学生密切配合,走上改正不足、完善自己的良性发展轨道。通过努力,我们欣喜地看到,一大批基础差、偏科的学生在学习态度上有了质的变化。

(三)总结提升阶段

又称成果巩固阶段,本阶段的工作重点是捕捉“问题学生”的闪光点。通过一年的耐心教育,班级和学生发生了显著变化,取得了明显进步,此时,就要给予学生适时适度的肯定,树立好典型,巩固教育转变成效。另外,还要注意经验总结与交流,在各年级、各专业形成良好的带动作用。

一是强化正面激励。从各个角度、各个层面捕捉班级的新变化和“问题学生”的闪光点,区别情况,分别在私下或公开场合给予充分肯定和表扬,给予鼓舞,使其高扬自信的风帆。例如,旅游外事班入学时 21 名同学中考分数都低于 300 分,100 多分的 16 人,班里学习氛围很差,上课走神,不完成作业。从该班整体学习基础差的具体情况出发,老师们先期采取了教学中降低知识难度,以学生能学会、基本能应用为标准,注重提高学生学习兴趣的办法,取得了一定成效。同时,班主任针对学生们对美的浓厚兴趣与关注,因势利导,在班里进行了“最美妆容、最美中学生、最美班级”话题讨论,“班级因我更美丽”“发展自己,强大自己,开创最美的未来”系列主题班会,引导学生树立正确审美观和价值观。班主任鼓励学生上讲台阐述展示,让大家评判什么才叫美。在学生意识到浓妆艳抹不合时宜的时候,教师适时引导,让学生得出:学生的清纯美、书卷美,是社会人士所不具备的独特美,应当好好珍惜;真正的美感是由内而外散发出来的优雅气质和思辨智慧。此外,围绕这一问题,班主任在加强教育的同时,注重疏堵结合,利用课余时间向学生们讲授职场仪表和职业要求,让大家通过学习了解如何正确去装扮自己、充实自己。至此,班级的不良风气得以彻底扭转。

二是实施小目标引导策略。对“问题学生”进行目标教育要讲求策略,注重设定实实在在的小目标,让学生努努力够得着,一旦实现小目标要及时给予肯定,增强学生的自信心和努力的积极性。督促、鼓励问题学生进一步严格要求自己,迈着小步子,但却踏踏实实的向前进,逐步改掉不良习气,养成良好行为习惯和思想作风。

三是突出典型示范。组织学生座谈会,由转变效果突出的学生谈感想,让转变成功的典型现身说法。在座谈会上来自学前教育、电子电工、数控技术、旅游外事服务、汽修与驾驶等不同专业的学生说起之前的自己,有的表示歉意,因为,他们可能顶撞过教师,忤逆过家长,冲突过学生;有的表示懊悔,因为,他们觉得如果早一点明白道理,早一点刻苦学习,可能就升入了更加理想的学校。学生的点滴进步,既成了自己前进的动力,也感染了其他同学,带来了更多人的变化。

四是组织成果交流。组织教师经验交流活动,探讨“问题学生”教育转化工作,研讨成果形成文字,大家共享;哪些措施有待完善,提出建议意见;哪些做法不太妥当,进行剔除。通过不断交流锤炼,教师们的认识水平、理论水平也有了很大提升,有 60 多篇文章在省市级报刊上发表或在省市级交流会上交流《“问题学生”教育转变初探案例分析》获省级奖励,有3项相关课题已结题,2项课

题正在研究中。

四、实践结论

“三阶段法”从思想提出,到实践尝试,已经有八年的时间,先后有412个班级467名学生参与到了教育转变当中。从效果上看,基本上达到了预期,学生们从精神面貌到言谈举止,改变显而易见。

一方面,学生整体精神面貌变化巨大。新生报到时,问题新生较多的班级表现出纪律散漫,精神不振。通过“三阶段法”的实施,3 个学期后,学生能够较好地遵守校纪校规,展现出很好的品德修养。另一方面,“问题学生”变化喜人。原来普遍存在的迟到、早退、上课交头接耳、上课玩手机、不完成作业、不尊重教师等问题基本上得到解决,语言粗俗、动手打架现象鲜有发生。不少问题学生不仅改掉了坏习惯,还成为全面发展的好典型。在教师的正确教导下,有的同学克服自己爱冲动、盲目义气的缺点,积极要求进步,并在协助老师班级管理的过程中,表现出较强的组织协调能力,组织本班参加学校的各种活动,成了教师的得力助手;有的同学改掉口无遮拦、随口说脏话的坏习惯,在品德修养上大幅进步,变得乐于助人、热心公益、爱护环境,在学校组织的卫生清洁和扶贫济困活动中表现积极;其他同学也克服了贪玩、散漫、厌学等缺点,在专业学习中找到了自信和乐趣,成长为班级和学校的技能比赛能手,成为学校合唱队、舞蹈队骨干分子。

教育转变“问题学生”、使其健康发展,是学校的重要责任,需要每一个教育工作者共同努力。但是仅仅依靠学校还是远远不够的,迫切需要家庭、社会与学校紧密配合,真正形成一个立体交叉的教育网络,各方齐抓共管,多措并举,共同关心帮助“问题学生”,让学生在和谐健康的环境中,逐步克服不足,锤炼良好品行,增长科学知识和服务社会的本领,成长为对社会、对人民有益的人才。

  

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